Эмоциональный интеллект в регуляции личностного выбора в учебных ситуациях

Эмоциональный интеллект в регуляции личностного выбора в учебных ситуациях // Обучение и развитие: современная теория и практика. Материалы XVI Международных чтений памяти Л.С. Выготского. - 2015.

Эмоциональный интеллект в регуляции личностного выбора в учебных ситуациях

В области исследований эмоционального интеллекта (ЭИ) выделились различные теоретические модели и подходы к измерению (Саловей-Майер, Карузо, Гоулмен, Бар-Он и др.). Устанавливались связи ЭИ с академическим интеллектом, личностными свойствами «Большой пятерки», «Психологической разумности», девиантным поведением, успешностью на работе. От простых констатаций связи ЭИ с академической успеваемостью (Корнилова и др., 2008) исследователи перешли к сложным моделям, а также изучению ЭИ не только учащихся, но и учителей (Curci et al., 2014).

В качестве одного из методов исследования ЭИ можно выделить использование специально составленных вербальных задач. Моделируемые в них ситуации не обязательно являются диагностическим инструментарием, хотя и входят в батареи тестов (Сергиенко, Ветрова, 2010); для решения диагностических задач успешно используются опросники (ЭмИн Д. Люсина и др.). Однако при совершении выбора в вербально заданных ситуациях могут актуализироваться различные когнитивные и личностные факторы, выступающие предикторами выбора (Павлова, Корнилова, 2012; Kornilova, Chigrinova, 2014; и др.). В качестве гипотезы нашего исследования выступало предположение о регулятивной роли ЭИ, проявляющейся в связи его показателей с направленностью выборов в вербальных задачах, предполагающих учет эмоциональной информации.

Методика. В проведенном нами исследовании 19 вербальных задач были составлены с учетом их репрезентативности для студенческой выборки: в них рассматривались ситуации взаимодействия с преподавателями, другими студентами, выбора между учебой и работой, учебой и хобби. Варианты ответов были составлены с позиций предпочтения вероятностного или определенного выбора, а также предполагающего и не предполагающего работу с эмоциями (обращение к эмоциям других или управление своими эмоциональными состояниями).

Для измерения ЭИ использовался опросник Д.В. Люсина.

Всего участие в исследовании приняли 119 человек, из них:

  • 12 экспертов – студентов-психологов, которые оценивали репрезентативность и экологическую валидность задач (после прохождения соответствующего курса);
  • Исследовательская выборка (N=90) включала 29 юношей и 61 девушку, Mвозр=19,10, SDвозр=1,48.

Результаты. Для выявления связи между предпочитаемыми выборами в задачах и высотой показателей ЭИ выборка была разделена на группы по квартилям (Q1 и Q3). Полученные контрастные группы (по каждой из шкал опросника ЭмИн) сравнивались с помощью таблиц сопряженности и критерия χ2 (приведены результаты при p<0,05).

По шкале ВП (распознавание и понимание собственных эмоций) были выявлены значимые связи с выборами в двух задачах. В задаче №6 описывался конфликт между личными отношениями и учебой. Группа с низкими значениями по показателю понимания своих эмоций игнорировала вариант ответа, предполагающий обращение к другим за помощью. С выборами в этой задаче также связана шкала МУ (управление эмоциями других): испытуемые, получившие по ней более низкие значения, чаще выбирают варианты, связанные отсутствием межличностного взаимодействия.

В задаче №18 (ситуация общения с преподавателем на экзамене) группа с высоким значением ВП чаще выбирала вариант, связанный с актуализацией знаний об эмоциональных реакциях другого, т.е. с межличностным ЭИ. Данный вариант также реже выбирался испытуемыми с низкими значениями по шкале МП (понимание эмоций других) и МУ (управление эмоциями других).

Показатель ВУ (управление своими эмоциями) был связан с выборами в задаче №16 и №17. В задаче №16 описывается ситуация совладания с тревогой при подготовке к экзамену: здесь испытуемые с низкими значениями ВУ предпочитали бегство от ситуации и реже выбирали вариант, связанный с обращением к другим людям и ориентировкой на свои эмоции; еще более четко эта картина наблюдается для контрастных групп по шкале МУ.

В задаче №17, где описывался конфликт между преподавателем и студентом на семинаре, испытуемые с высоким значением ВУ чаще выбирали вариант, связанный с преодолением конфликта через общение и обращение к эмоциям, а группа с низким значением ВУ выбирала вариант решения, при котором невозможность контролировать свои эмоции вела к стагнации конфликта.

Показатель ВЭ (выражение эмоций) показал связи с выборами в задачах №11 и №15. В задаче №11, относящейся к учебе и отношениям с однокурсниками, группа с низкими значениями по данной шкале реже выбирает вариант, связанный с ориентацией на эмоции другого и конструктивным межличностным общением. В задаче №15 описана ситуация, связанная с учебой и личными отношениями. Испытуемые с высокими значениями чаще выбирают варианты 3 (ориентировка на эмоции другого) и 2 (отсутствие ориентации на другого, цель достигается только в одной сфере, которая, однако, может оцениваться как более значимая).

Показатель МУ связан с задачей №10, посвященной управлению своими эмоциями: испытуемые с высокими значениями чаще выбирают вариант, связанный с общением и обращением за помощью, и реже выбирают вариант, предполагающий попытку выхода из ситуации с помощью подавления эмоций.

Обсуждение результатов. Было показано, что испытуемые с низкими значениями по таким показателям ЭИ, как понимание своих эмоций и эмоций других, управление своими эмоциями и эмоциями других, реже обращаются к вариантам решений в задачах, содержащих обращение к эмоциям других людей, попытку повлиять на них или на ситуацию через межличностное взаимодействие, общение с другими. Полученные данные согласуются с исследованием Е.М. Павловой и Т.В. Корниловой, согласно которому испытуемые с высоким ЭИ оказывают предпочтение вариантам, содержащим информацию об эмоциях, для снятия неопределенности (Павлова, Корнилова, 2012).

В данном исследовании не ставилась цель изучить связь ЭИ и успеваемости, однако когда эта связь обнаруживается другими исследователями, выдвигается предположение, что положительное влияние ЭИ на успеваемость опосредствовано успешными копинг-стратегиями, например, при подготовке к экзаменам (Qualter et al., 2012). Это видно в задачах, герои которых сталкиваются с необходимостью управления собственным эмоциональным состоянием: испытуемые с более высоким эмоциональным интеллектом предпочитают стратегии регуляции, привлечения помощи других, а не бегства от окружающих и подавления тревожащей эмоции. С другой стороны, ЭИ может снижать влияние тревоги на принятие решений за счет понимания источника тревоги (Yip, Côté, 2012).

Можно также предположить, что ЭИ в учебных ситуациях связан с особенностями стратегий снижения неопределенности. В ситуации неопределенности высокий ЭИ может с одной стороны, опосредствовать стратегию обращения к эмоциональной информации. С другой стороны, ЭИ может вступать во взаимосвязи с толерантностью к неопределенности, готовностью к риску и другими личностными свойствами в составе динамических регуляторных систем

Выводы. В результате исследования были выявлены связи показателей ЭИ и выборов в задачах, связанных с межличностным взаимодействием в учебных ситуациях. Выборы, связанные с эмоциональной информацией, были связаны с показателями как внутриличностного, так и межличностного ЭИ. Полученные данные согласуется с представлениями о динамических регулятивных системах, согласно которым при совершении выбора на ведущий уровень могут выходить различные когнитивно-личностные компоненты (Корнилова, 2013).

Литература

  1. Корнилова Т.В. Психология неопределенности: Единство интеллектуально-личностной регуляции решений и выборов // Психологический журнал, 2013. Т.34. №3. С.89-100.
  2. Корнилова Т.В, Смирнов С.Д., Чумакова М.А., Корнилов С.А., Новотоцкая-Власова Е.В.. Модификация опросника имплицитных теорий К. Двек (в контексте изучения академических достижений студентов) // Психологический журнал, 2008. Т.29 №3. С.106-120.
  3. Павлова Е.М., Корнилова Т.В. креативность и толерантность к неопределенности как предикторы актуализации эмоционального интеллекта в личностном выборе // Психологический журнал, 2012. Т.33. №5. С.39-49.
  4. Curci A., Lanciano T., Soleti E. Emotions in the Classroom: The Role of Teachers’ Emotional Intelligence Ability in Predicting Students’ Achievement // American Journal of Psychology, 2014. V. 127. P.431-445.
  5. Kornilova T.V., Chigrinova I.A. Personal values, moral development, and emotional intelligence in the regulation of choice in situations that involve interpersonal interactions // Психология. Журнал высшей школы экономики. 2014. Т.11. №4. С.56-74.
  6. Qualter P., Gardner K.J., Pope D.J., Hutchinson J.M., Whiteley H.E. Ability emotional intelligence, trait emotional intelligence, and academic success in British secondary schools: A 5year longitudinal study // Learning and Individual Differences, 2012. V. 22. №1. P.83-91.
  7. Yip J.A., Côté S. The emotionally intelligent decision maker: emotionunderstanding ability reduces the effect of incidental anxiety on risk taking // Psychological Science, 2012. V.24 P.48-55.

CAPTCHA на основе изображений
Введите код с картинки