Экспериментальное исследование имплицитных теорий чтения

Разделы психологии: 
Высшее учебное заведение: 

Экспериментальное исследование имплицитных теорий чтения // Вопр. психол.- 1994. - №6

Экспериментальное исследование имплицитных теорий чтения

И.М. КОНДАКОВ, С.В. УШНЕВ

С усилением динамики социально-экономических процессов все более возрастает значение образования взрослых. Это определяется и необходимостью интенсификации тех умений и навыков, которые были сформированы школьным обучением, и требованиями современных технологий к овладению новыми умениями и навыками. Безусловно, наряду с коммуникативными на первый план выходят те навыки, в основе которых лежит процесс переработки информации. Обращение к навыкам чтения, выработанным на основе школьного (лексико-грамматического) анализа, показывает, что они уже не могут вполне удовлетворять современным профессиональным деятельностям, связанным с самостоятельным принятием решений, с одной стороны, и с компьютерными системами, с другой. Не только грамотность, но и точность, скорость и объем переработки информации являются теперь нормативными признаками чтения. Все это заставляет обращаться к новым методам и методикам обучения.

В последнее время все большее распространение получают такие формы тренировки сверхминимальных навыков чтения, какими являются методики рационального, или «быстрого», чтения. Эти методики в большинстве случаев основаны на отработке фонологического подавления, расширении поля зрения, устранении зрительного возврата, логическом упорядочивании текста и включении разноуровневых процессов переработки информации [12]. Но достигая хороших результатов по ряду показателей (скорость чтения, продуктивность запечатления и др.), данные методики отнюдь не дают полной гарантии успеха. Так, например, по нашим данным, отсев при овладении методикой рационального чтения достигает порой более 80%. Так как когнитивные навыки, которые отрабатываются при таком обучении, на порядок выше используемых обычно, то, по-видимому, причину этого надо искать не в них самих, а в методике обучения этим навыкам. И именно недостаточная проработка вопроса индивидуализации обучения негативно сказывается на результативности и приводит к падению интереса к обучению. Оказываются неэффективными не сами по себе исполнительные когнитивные навыки, а навыки личностные, от которых зависит организация самой деятельности учения, ее планирование, контроль, выбор и использование критериев оценки достижений. Хороших результатов от обучения можно ожидать только тогда, когда будет задействована отработка как исполнительных, предметно-специфических, так и метакогнитивных, общеличностных навыков.

Чтобы более отчетливо показать пути индивидуализации обучения рациональному чтению, необходимо рассмотреть в общих чертах структуру чтения на уровне составляющих его метакогнитивных навыков. Из множества подходов к чтению лишь малая часть обращается именно к данному уровню1, хотя в неявном виде (когда связи когнитивных и метакогнитивных навыков не анализируются специально) обращение к тем или иным метакогнитивным навыкам является почти обязательным. Понимая под метакогнитивными навыками психологические процессы, связанные с целеполаганием и планированием, с созданием определенного психологического настроя и рабочей атмосферы, с концентрацией внимания, с регулированием когнитивных процессов при изменяющихся условиях, с самовосприятием и самокорректировкой [21], необходимо попытаться увидеть ту специфику, которая привносится в такое общее понимание анализом именно процесса чтения. Наиболее простым и наглядным подходом к рассмотрению чтения в этом аспекте является компонентный анализ читательской ситуации.

Например, в схеме У. Шифеле читательская ситуация расчленяется на ряд составляющих: объективные признаки текста; особенности интеллектуальной компетентности читателя (готовность памяти, уровень вербальных способностей, читательские стратегии, исходные знания); задачи чтения; эмоциональные диспозиции и мотивы читателя [24]. В рамках этой схемы проведены продуктивные исследования признаков текста [19], эмоциональных диспозиций [26], мотивов читателей [14] и др., но, ориентируя исследователей на выявление связей когнитивных и метакогнитивных навыков, данный подход все-таки является чисто эмпирическим и не базируется на каких-либо теоретических понятиях. Более адекватным является подход Т.X. Андерсона, в котором анализ метакогнитивных навыков на разных стадиях чтения строится на основе понятия действия: на стадии-до-чтения рассматриваются мотивационная подготовка, выдвижение критериев чтения в соответствии с задачами, выдвижение критериев общего понимания; на стадии-во-время-чтения - сбор информации, ответы на вопросы и проверка гипотез, оценка результатов, решение о перспективах; на стадии-после-чтения — организация целостного материала, интеграция его в собственную концепцию, схематизация (цит. по [14; 402]). В исследованиях Р. Клуве упор делается на понятии критериев оценки знания. Выделяется три типа таких критериев: критерии, обусловленные объективным процессом; критерии, основанные на знании самого себя (сила и слабость собственных действий, вариативность интеллектуальных процессов в зависимости от различных ситуаций); критерии, основанные на знании о других (цит. по [14; 445]). Обращение к понятиям действия и критерия действия, которое происходит в этих подходах, является чрезвычайно важным не только в общетеоретическом плане. Достаточное раскрытие именно таких понятий, объединяющих в себе статус метакогнитивных навыков и деятельностное содержание, может стать ключом к решению вопроса индивидуализации обучения рациональному чтению: только зная индивидуальные особенности построения действий и используемые при этом критерии, можно сделать обучение всеохватывающим, а не направленным лишь на отдельные типы учащихся, и действительно осознанным, имеющим в своей основе теоретическое обобщение. В экспериментальном же плане опора на понятия деятельностного круга позволяет «развернуть» одноуровневую модель чтения (текст - когнитивные навыки - задачи - мотивы) в иерархическую, в которой рассматривалась бы личность, реализующая себя в различных текстовых ситуациях при использовании различных предметно-специфических критериев. Кроме того, благодаря такому подходу в число рассматриваемых вопросов как один из наиболее важных включается теперь вопрос об особенностях личностной саморегуляции в процессе чтения, или, более конкретно, вопрос о субъективной динамической модели процесса чтения как компонента обратной связи в системе саморегуляции личности. Это - вопрос содержания имплицитных теорий чтения.

Появление в психологии понятия «Имплицитная теория личности» было связано с новым взглядом на человека, когда он стал трактоваться не просто как объект естественнонаучного анализа, а как субъект собственной активности и собственного постижения мира через выдвижение и проверку гипотез, через построение картины мира. Если эксплицитная теория какого-то психологического процесса представляет собой конструкт, сформулированный специалистом на основании объективных показателей (например, на основе результативности решения интеллектуальных задач), то имплицитная теория - это конструкт, сформулированный самим индивидом о собственном процессе [28]. Есть множество работ, в которых рассматриваются различные имплицитные теории: субъективные теории учителя, наивные теории учащихся, имплицитные теории интеллекта, субъективные теории иронии, наивные теории курения, субъективные теории доверия [20]. Существуют также отдельные попытки изучения элементов имплицитных теорий чтения. Е. Шмалор на основе анкеты (Как ты читаешь? В чем твои трудности? Какие причины этого? Как можно улучшить твое чтение?) изучал групповые признаки плохочитающих [25]. Р.Е. Тейарс исследовал процессуальные признаки чтения разной по интересности литературы, используя «Лист прилагательных для оценки активации-деактивации. В результате этого выделены две эмоциональные реакции на тексты: активизация (соотносимая с прилагательными самоописания «активный», «оживленный») и напряжение («нервный», «спокойный») (цит. по [24; 317]). Но эти две работы имеют скорее постановочный характер, так как в них не рассматриваются ключевые для имплицитных теорий чтения вопросы: о влиянии их на объективные показатели чтения и об их личностной детерминированности. Действительно, если имплицитные теории чтения принадлежат к базовым метакогнитивным навыкам и в силу этого выступают как управляющие в отношении исполнительных когнитивных навыков, то они должны влиять на объективные показатели реализации этих исполнительных навыков (см., например, [4]). С другой стороны, имплицитные теории чтения должны быть интегрированы в общую систему саморегуляции личности, и поэтому должна прослеживаться связь особенностей имплицитных теорий и личностных характеристик (см., например, [9]). Следует ожидать, что определенные личностные составляющие - мотивация (прежде всего, познавательная и достиженческая), самоВосприятие и самоконтроль, мера личностной ответственности, тенденция к порождению образов, показатели тревожности и др. - будут связаны не только с объективными показателями чтения и речи, как это показано в ряде исследований [2], [10], [15], [18], [23], но и с особенностями имплицитных теорий чтения, хотя ожидать слишком выраженной связи здесь не следует [4; 22].

На основе этих положений, на основе деятельностно-стратегиального подхода к чтению [8] нами было проведено экспериментальное исследование имплицитных теорий чтения. При этом решался ряд вопросов: какие признаки ведущие в имплицитных теориях чтения? Можно ли говорить об их личностной обусловленности? Связаны ли они с объективными показателями чтения?

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

В качестве основы исследования структуры имплицитных теорий чтения был выбран психосемантический подход [6]. На подготовительном этапе работы было отобрано 50 прилагательных, которые могут охарактеризовать процессуальные особенности чтения. Для того чтобы была возможность сравнить эксплицитные и имплицитные теории чтения, для отбора прилагательных использовался не метод свободных описаний, а качественный анализ процесса чтения при рассмотрении его функциональных блоков. Прилагательные отбирались в соответствии со следующими блоками: процессуальная мотивация, положительный эмоциональный фон (например, прилагательное «приятное»); достиженческая мотивация, оценка стеничности («активное», «бодрое»); планирование деятельности («настойчивое», «целеустремленное», «организованное»); антиципация идей («предусмотрительное», «проницательное»); схватывание идей («осмысленное», «глубокое»); порождение образов, эмоциональные ассоциации («образное», «мечтательное», «сочувствующее»); динамические характеристики, скорость и точность («стремительное», «точное»); сопутствующее психическое напряжение («нервозное», «лихорадочное»); невключенность, отрицательный эмоциональный фон («апатичное», «мучительное»). Эти прилагательные, совмещенные с четырехступенчатыми униполярными шкалами [6; 63] и организованные под порядковыми номерами в единый список («Лист оценки процесса чтения»), предлагались испытуемым для шкалирования после следующей инструкции: «Пожалуйста, оцените, как Вы обычно читаете разнообразные тексты. Вам предлагается ряд признаков, в соответствии с которыми Вы должны решить, в какой степени они характеризуют Ваше чтение. Итак, Ваше чтение...»

Для анализа личностных особенностей использовалась тестовая тетрадь, в которую вошел ряд шкал из разных опросников: для оценки темпераментных особенностей использовались шкалы «экстраверсия» (Е) и «нейротизм» (N) из методики Г. Айзенка; для диагностики самовосприятия и самоконтроля - «Я-внимание физическое» (PS), «Я-внимание социальное» (OS) и «социальный страх» (SA) [22]; для оценки локус-контроля - «интернальность» (J), «экстернальность, обусловленная другими людьми» (Р), «экстернальность, обусловленная случаем» (С) [17]; для оценки мотивации достижений и психических перегрузок - «ориентация на достижения» (LO) и «напряжение» (В) [13]; для оценки тенденции к порождению образов - «причудливость сенсорного восприятия» (Sc3) из MMPI; для диагностики склонности к риску и познавательной мотивации - «избегание риска» (На) и «общая заинтересованность» (Un) [27]. Использовались и другие шкалы, но содержательных результатов по ним не получено.

В качестве объективных показателей чтения брались традиционно используемые показатели - скорость чтения (СЧ: количество читаемых в минуту знаков), коэффициент понимания (КП: доля воспроизводимого после чтения материала) и коэффициент эффективности (КЭЧ: произведение первых двух показателей) [5].

Исследование проводилось на базе школы рационального чтения (руководитель - М.А. Зиганов) в феврале-марте 1992г., на очном отделении. Участвовало 135 испытуемых, средний возраст - 21,3г., мужчин 40%, женщин 60%. В большинстве случаев для каждого испытуемого фиксировались: ответы на «Лист оценки процесса чтения», на вопросы тетради личностных шкал, объективные показатели чтения в начале курса (дважды в ходе и в конце обучения).

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Для выявления ингративных признаков имплицитных теорий чтения матрица ответов испытуемых на «Лист оценки процесса чтения» была подвергнута процедуре факторного анализа методом главных компонент с варимакс-вращением. В результате этого была получена матрица факторных нагрузок прилагательных, использованных для оценки процесса чтения. Из выделенных факторов достаточно содержательную интерпретацию можно дать первым трем факторам, объясняющим 17,7% суммарной общности, в то время как другие факторы не только трудно интерпретируемы, но и при проведении корреляционного анализа не обнаруживают существенной связи с личностными характеристиками и с объективными показателями чтения. Первый, безусловно лидирующий, фактор вобрал в свой положительный полюс (табл.1) признаки процесса чтения, связанные со стеничностью, с положительным эмоциональным фоном, с хорошим планированием. Отрицательный же полюс этого фактора представлен признаками невключенности, отрицательного эмоционального фона, плохого схватывания идей. В целом данный фактор может быть обозначен как фактор «стении чтения». Второй фактор, представленный признаками, группирующимися вокруг состояния нервозности, вобрал в себя как собственно признаки тревожности, так и признаки быстроты реагирования. И первый, и второй из выделенных факторов (фактор «стении чтения» и фактор «нервозности чтения») хорошо сопоставимы с факторами модели Р.Е. Тейарс (фактор «активизации» и фактор «напряжения»), но если там речь шла о реакциях на определенные тексты, то в нашем случае речь идет о состояниях, предпосылочных по отношению к тексту, о состояниях, личностно обусловленных. Наконец, третий из выделенных факторов, вполне самобытный, может быть обозначен как фактор «воображения», т.к. он вбирает в себя признаки, связанные с порождением образов и с эмоциональными ассоциациями. Как можно видеть из результатов фактор-аналитического исследования интегративных признаков имплицитных теорий чтения, эти признаки для обыденного сознания предстают в значительно более обобщенном виде, чем для качественного анализа (т.е. в рамках эксплицитных теорий чтения). Только фактор «воображения» по своему объему более или менее соответствует выделенному в качественном анализе функциональному блоку. Все же другие функциональные блоки чтения в субъективной представленности сливаются в два обобщенных признака: в признак положительного самооценивания в чтении (чувство стении, компетентности чтения) и в признак энергозатрат на чтение (чувство нервозности).

Таблица 1 Матрица факторных нагрузок субъективных признаков чтения
Характеристика 1 фактор 2 фактор 3 фактор
2. приятное .68 .00 .33
25. глубокое .67 -.20 -.03
33. бодрое .63 -.17 -.11
17. собранное .61 -.28 -.28
4. точное .58 -.23 -.34
22. вдумчивое .55 -.15 .01
50. энергичное .54 -.22 .15
28. активное .52 -.40 -.13
10. организованное .52 -.21 -.18
24 целеустремленное .51 -.31 -.23
19. предусмотрительное .49 -.07 .13
20. осмысленное .48 -.35 -.40
15. проницательное .46 -.36 .02
32. обстоятельное .46 -.36 -.20
1. сосредоточенное .44 -.23 -.24
47. невнимательное -.61 -.20 .10
3. вялое -.60 -.37 -.01
35. сонливое -.58 -.32 .06
14. мучительное -.57 -.36 -.14
46. отвлекающееся -.56 -.18 -.29
9. апатичное -.56 -.42 -.16
48. тоскливое -.56 -.36 -.10
16. медлительное -.55 -.27 .00
6. бездушное -.55 -.27 -.29
7. поверхностное -.55 -.18 .21
40. безрадостное -.50 -.38 -.40
49. нерешительное -.49 -.44 -.13
36. беспокойное -.30 -.60 .15
44. напряженное -.19 -.59 -.12
21. нервозное -.47 -.56 .00
31. отягощенное -.43 -.55 -.28
34. возбужденное .06 -.50 .32
11. лихорадочное -.18 -.49 .07
43. стремительное .34 -.49 .13
18. нетерпеливое -02 -.40 .20
12. восторженное .38 -.20 .56
5. мечтательное .00 -.22 .48
42. очарованное .53 -.30 .43
38. задушевное .38 -.26 .41
23. сочувствующее .22 -.19 .37

Примечание: нули опущены; значения других факторов опущены.

На следующем этапе исследования решался вопрос о связи признаков имплицитных теорий чтения и личностных характеристик, для чего рассчитывались коэффициенты линейной корреляции по Пирсону. В табл.2 представлены как эти данные, так и результаты сравнения личностных характеристик с объективными показателями чтения, подтверждающие в целом результаты других исследователей [1], [16], [23]. В отношении связей признаков имплицитных теорий чтения и личностных характеристик можно констатировать, что они в большинстве случаев соответствуют предполагаемым. Так, фактор «стении чтения» объединяется в блок личностных характеристик, свидетельствующих о наличии чувства общей компетентности в решении жизненных вопросов (мотивация достижения, познавательная мотивация, интернальность, и одновременно с этим противопоставляется характеристикам тревожности («нейротизм», избегание ситуаций риска). Второй фактор имплицитных теорий чтения, фактор «нервозности чтения», вполне определенно группируется с характеристиками личности, свидетельствующими о повышенном внимании к самому себе («Я-внимание физическое», «Я-внимание социальное»), а также с характеристиками тревожности («нейротизм», психическая перегруженность). Кроме того, данный фактор оказывается связан со значениями шкалы «причудливость сенсорного восприятия», что, по-видимому, обусловлено клиническими аспектами этой шкалы. Наконец, фактор «воображения» связан, как это и ожидалось, с показателями образности («причудливость сенсорного восприятия»), но другие его связи - со стремлением анализировать свои поступки по общепринятым, общественным нормам («Я-внимание социальное»), с тенденцией перекладывать ответственность на случайности («экстернальность, обусловленная случаем») - являются неожиданными и трудноинтерпретируемыми. Но в целом все-таки прослеживается соответствие стилей деятельности на уровне личности и на уровне отдельной деятельности, деятельности чтения: те особенности, которые проявляются в широком круге жизненных ситуаций, имеют тенденцию проявляться и в отдельной ситуации чтения (ср. принцип «генерализации установок» Г. Крампена).

Таблица 2 Матрица корреляций личностных признаков с факторами субъективных признаков чтения и с коэффициентом эффективности чтения
Признаки
чтения
«мотивация» «самоконтроль» «локус контроля» «тревожность» «образность»
LO Un PS OS I Р С N В SA На Sc3
1 фактор .22* * .31* * * .06 .00 .31* ** -.09 .00 -.25* * -.13 -.16 -.22 .06
2 фактор .13 .11 .22* * .27* * .13 .27* * .11 .43* * * .28* * * .18 -.12 .25* *
3 фактор .05 .14 .13 .23* * .11 .16 .32* * .27* * .11 .20' -10 .45* * *
КЭЧ .16 .22" .03 -.14 .20* -.07 .22* * * -.11 -.17 -.22* * 30-* * .01

Примечание: нули опущены; * — p£0,05; * * — p£0,01; *** — p£0,00l

Переходя теперь к последнему вопросу исследования, к вопросу о связи признаков имплицитных теорий чтения с объективными показателями, надо заметить, что выбранные в самом начале исследования результирующие показатели чтения (скорость и усвоение) оказались не вполне адекватны полученной структуре имплицитных теорий чтения. При отборе таких показателей под уже полученную структуру упор был бы сделан на процессуальные характеристики чтения (распределение внимания, ошибки и их особенности, избирательность запечатления, например, [18] и т.д.). Но и полученные результаты дают некоторое представление о характере анализируемой связи. Оказалось, что фактор «стении чтения» умеренно коррелирует с коэффициентом эффективности чтения (r=0,18; р £ 0,05), т.е. можно говорить о том, что субъективная картина результативности собственного чтения в определенной мере верно отражает объективное положение вещей. Два других фактора имплицитных теорий чтения не имеют значимых корреляций с объективными показателями чтения; в отношении фактора «воображения» такие связи и не ожидались, но вызывает некоторое недоумение, что фактор «нервозности чтения» оказался не связан с результирующими показателями чтения. Как наиболее правдоподобное здесь возникает предположение о нелинейной связи данных показателей. Действительно, есть данные о том, что тревожность как личностная характеристика неоднозначно влияет на продуктивность деятельности (см., например, [11; 249-250]), повышая или понижая ее в зависимости от субъективной представленности ситуации. Поэтому можно допустить, что Восприятие ситуации чтения в аспекте признака нервозности чтения будет по-разному сказываться на результативности испытуемых, различающихся уровнем общей тревожности. Чтобы проверить это, испытуемые были разделены на две группы по их ответам на шкалы круга тревожности. В табл. 3 представлена динамика изменений коэффициента эффективности чтения (скорость ´ усвоение) в зависимости от повышения ощущения нервозности чтения для «низкотревожных» и «высокотревожных» испытуемых. Видно, что для «низкотревожных» рост ощущения нервозности чтения связан с ростом коэффициента эффективности, и в связи с этим можно предположить, что для них в восприятии признаков фактора «нервозности чтения» на первое место выходят те семантические признаки, которые связаны с быстротой реагирования. Для «высокотревожных» же рост ощущения нервозности чтения связан с падением коэффициента эффективности (и, по-видимому, выход на первое место семантических признаков собственно тревожности). Этот результат очень важен именно для индивидуализации обучения рациональному чтению, так как показывает, что при форсировании скорости чтения учащихся с повышенной тревожностью надо проявлять особую осторожность, чтобы не возникли негативные последствия. В целом, результаты этого этапа исследования говорят в пользу предположения о наличии отношений взаимовлияния между процессом чтения на уровне исполнительных навыков и его субъективной представленностью в имплицитных теориях чтения.

Таблица 3 Средние значения коэффициента эффективности чтения в зависимости от значений фактора «нервозности чтения» (в баллах)
Личностные особенности Значение фактора «нервозности чтения» (в баллах)
меньше 12 от 12 до14 от 15 до 17 выше 18
«низкотревожные» 179 174 214 300
«высокотревожные» 161 151 131 125

Завершая описание исследования, мы можем сформулировать следующие выводы:

  • в контексте системы метакогнитивных навыков, обеспечивающих управление процессом чтения, роль субъективной динамической модели данного процесса играют имплицитные теории чтения;
  • в структуре имплицитных теорий чтения доминируют три характеристики: стении чтения, нервозности чтения, воображения;
  • имплицитные теории чтения связаны как с личностными особенностями так и с объективными показателями чтения.

Проведенное исследование было ориентировано на анализ (структурный) места имплицитных теорий среди других психических процессов. Дальнейшие же исследования должны вскрыть их функциональные отношения.

  1. Васильев И.А., Хусаинова Н.Р. К вопросу о личностных детерминантах мыслительной деятельности // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1989. №3. С.33-41.
  2. Еращенко Н.А., Вельтищев Д.Ю. Изменения параметров речи в динамике депрессий // Журнал ВНД. 1991. Т. 41. Вып.4. С.691-699.
  3. Корнилова Т.В. О типах интеллектуальных стратегий принятия решений // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1985. №3. С.11-24.
  4. Косаревская Т.Е. Совершенствование чтения учащихся в зависимости от индивидуального стиля их познавательной деятельности: Автореф. канд. дис. Минск, 1988.
  5. Неволин И.Ф. Динамическое (многократное) тестирование - новый способ диагностики качества работы с текстами // Психолого-педагогические проблемы обучения технике чтения, смысловому пониманию текста. Материалы Всесоюзн. науч. практ. конф. М., 1988. С.119-121.
  6. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988.
  7. Рубакин Н.А. Психология читателя и книги. М., 1977.
  8. Рубо И.Г. Психологический анализ стратегий чтения научного текста: Автореф. канд. дис. М., 1988.
  9. Русалов В.М., Парилис С.Э. темперамент и своеобразие когнитивной системы личности // Психол. журн. 1991. Т.12. №1. С.118-123.
  10. Смирнова М.М. Психологические характеристики выраженности экстернально-интернальности в тексте // Вопр. психол. 1990. №1. С.140-147.
  11. Хекхаузен X. мотивация и деятельность. Т. I. M., 1986.
  12. Чтение в современном мире: опыт прошлого, взгляд в будущее. I Общенац. конгр. по чтению. М., 1992.
  13. Fahrenberger J. Das Freiburger personlichkeits-invertar. Gottingen: Hogrefe, 1984.
  14. Fischer P.M., Mandl H. Selbstdiagnostische und selbstregulative aspekte der verarbeitung von studientext // Mandl H. (Hrsg.) Zur psychologie der textverarbeitung. Munchen, 1981. S.389-477.
  15. Grimm H., Engelkamp J. Sprachpsyhologie. Berlin: Erich Schmidt Verlag, 1981.
  16. Houston D.M. The relationship between cognitive failure and self-focused attention // Brit. J. Clin. Psychol. 1989. N 1. P. 85-86.
  17. Krampen G. IPC-fragebogen zur kontrolluberzeugen. Gottingen: Hogrefe, 1981.
  18. Lasarus-Mainka G., Wrobel H., Kerres M. Die angstlichkeitsskala als indikator personlichkeitsspezificher systeme im semantischen gedachtnis // Diagnostica. 1989. N 33. H. 2. S.131-141.
  19. Langer J. Verstandlich infonniren - ein beispiel empirische forschung // Fittkau B. (Hrsg.) Padagogisch-psychologische hilfen fur erziehung. Braunschweig: Westermann, 1983. Bd. 2. S.378-401.
  20. Lohaus A., Wortmann K.-H. Subjective personalichkeistheorien // Psychologische beitrage. 1983. Bd. 25. H. 1-2. S.194-207.
  21. Mandl H. Lennen mit text // Sarges W., Pitke R. (Hrsg.) Psychologie fur diolerwachsenbildung-weiterbildung. Gottingen: Hogrete, 1986. S.344-349.
  22. Merz I. Fragebogen zur messung von dispositioneller selbstaufmerksamkeit // Diagnostica. 1986. N 32. H. 2. S.142-152.
  23. Niemeyer W. Personlichkeit und lese-rechtschreibschwache // Biglmaier F. (Hrsg.) Hat lese zukunft? Berlin, 1990. S.318-325.
  24. Schiefele U. Thematisches interesse, variablen des lesepro esse und verstehen // Zeitschrift experimentelle und angewandte psychologie. 1990. N 2. S.304-332.
  25. Schmalohr E. Ergebnisse metakognitiver lesegespreche mit besonders leseschwachen jugendlichen // Biglmaier F. (Hrsg.) Hat lese zukunft? Berlin, 1990. S.223-233.
  26. Schurer-Necker E. Der einfluss des emotionalen gehaltes eines texten auf seine verstandlechkeit // Zeitschrift experimentelle und angewandte psyhologie. 1991. N 1. S.63-75.
  27. Stumpf H., Angleiter A. Deutsche Personality Research Form. Gottingen, 1985.
  28. Sullwold F. Implizite intelligenztheorien // Zeitschrift experimentelle und angewande psychologie. 1987. N 1. S.101-119.

Поступила в редакцию 1.VI 1993г.