Панов В.И. д.псхл.н., чл.корр.МАПСН, зам.дир. ПИ РАО, председатель секции "Экологическая психология" РПО, Москва.

Актуальность эколого-психологических исследований обусловлена рядом проблем экологического, социального, научно-психологического, практического, образовательного и методологического характера.

Экологические — необходимость изучения психологических аспектов защиты природной среды от разрушающего действия "технократического человека" и, наоборот — защиты самого человека от психотравмирующего действия за¬грязненной природной Среды. В том числе, методов диагностики и формирова¬ния (коррекции и тренинга) экологического сознания у детей и взрослых.

Социально-средовые — динамичность социальной среды и прежде всего нестабильность социально-экономических условий жизни россиян, неуверенность в завтрашнем дне, рост преступности, отсутствие психологической подготовки к жизни в экстремальных условиях.

Психолого-практические — необходимость разработки: методов психологической экспертизы и проектирования пространственной, образовательной, производственной и иной среды, воздействующей на психику человека и особенно - в экстремальных условиях, методов оказания психологической и психотерапевтической помощи пострадавшим в условиях чрезвычайных ситуаций и стихийных бедствий.

Образовательные — разработка психологических основ экологического образования и формирования экологического сознания у детей и взрослых, необходимость разработки экологичных образовательных технологий, ориентированных на развитие способностей учащихся "не в ущерб" их психическому и физическому здоровью, отсутствие психологических и педагогических кадров, специально подготовленных для решения вышеперечисленного круга проблем, а также отсутствие образовательных учреждений, в которых осуществлялась бы целенаправленная подготовка таких "экопсихологически" образованных кадров.

Кроме того, в методологическом плане актуальность исследований эколого-психологической ориентации обусловлена тем, что:

• последнее десятилетие характеризуется резко возросшим социальным спросом на различные виды практической психологии и одновременно резким снижением интереса к фундаментальным исследованиям, в первую очередь, к исследованиям природы психики. В частности, назрела необходимость преодоления объектно-субъектной парадигмы изучения психического отражения. Ограниченность этой парадигмы пытались преодолеть еще в 20-е годы нашего столетия К. Левин и другие гештальтпсихологи, поставившие вопрос о том, что объектом психического отражения и условием его развития являются не отдельные предметные свойства окружающей среды, а среда в целом. В наиболее развитой форме это направление приобрело форму экологического подхода к восприятию (Дж. Гибсон, 1988) и к другим психическим процессам, когда на первый план выводится вопрос презентативности среды и экологической валидности методического аппарата в исследовательской процедуре (K. Pawlik, K. Stapf, 1992 и др.). В ином направлении попытка преодоления субъект-объектных оснований психологии восприятия представлена в трансцендентальной психологии восприятия (А.И. Миракян, 1990, 1999; Панов, 1998 и др.)
• на смену идеологической ограниченности в отечественную психологию пришла методологическая неразборчивость и слепое преклонение перед зарубежными, в основном "англоязычными", психологическими методами и теориями. Никто не спорит с тем, что нужно брать лучшее из зарубежного опыта психологической науки и практики. Но определить это "лучшее" невозможно без соответствующего методологического и теоретического анализа (понятно, непредвзятого), в том числе научных направлений, занимающихся психологическими аспектами взаимодействия Человека с окружающей средой; современное состояние психологической науки и практики характеризуется концептуальной разнородностью, которая не столько объясняет бесконечное разнообразие эмпирических данных, сколько показывает их противоречивость и феноменологичность. При этом фундаментальные особенности и общие (универсальные) закономерности психики как явления, единого по своей природе, в объект исследования не попадают и потому остаются скрытыми. Такое состояние остается характерным и для традиционных психологических направлений (психология общая, возрастная, социальная и т.д.), и для разнообразных относительно новых направлений, объединяемых под общим названием "экологическая психология" (психологическая экология, психология окружающей среды, экологический подход в психологии, психология экологического сознания, психология глобальных изменений, экопсихология развития и др.).

На современном этапе своего развития экологическая психология (экопсихология) представлена следующими основными направлениями (Дерябо, Ясвин, 1995-1996а; Панов, 1997, 1998а; Экопсихология развития индивидуальности, 1997).

А. Психологическая экология, которая занимается изучением влияния физических, химических, радиационных и т.п. психогенных факторов внешней среды на психическое состояние и поведение человека и для которой характерно неявное использование объект-объектного типа взаимодействия в системе "индивид-среда". Это направление было представлено в основном на секции "Чернобыльский след: психоэкологический аспект";

Б. Психология окружающей среды, которая исследует психологические аспекты взаимодействия человека с окружающей его средой и соотношением ее параметров с психологическими особенностями переживаний, развития и поведения человека. Это направление по сути представляет три поднаправления, отличающихся друг от друга вектором направленности субьект-объектного взаимодействия в системах "Человек-Среда", "Человек-Природа":

• одно из них можно обозначить как психология Среды (психология средовых влияний), которая изучает научные и практические аспекты (исследование, проектирование, экспертиза) влияния на психику человека таких факторов окружающей среды (природной, антропогенной, пространственной, социальной, образовательной, информационной и иной), которые имеют психологически атрибутивный, квазисубъектный3 характер. Например, агрессивность информационной среды, или психологическая напряженность образовательной среды, или ограниченность пространственной среды и т.п. виды влияний. Эти вопросы обсуждались на секциях "Информационная среда и ее безопасность", "Психологические аспекты деятельности человека в Интернет-среде", "Социальная ситуация и здоровье (психологический аспект)", "Психология образовательной среды: влияние, проектирование, экспертиза" и частично на секции "Экопсихология: парадигма, теория, эксперимент, практика";
• другое поднаправление здесь может быть представлено экстремальной психологией, которая занимается теорией и практикой критических психических состояний, т.е. психологическими аспектами подготовки, поддержки и реабилитации человека, работающего или попавшего в экстремальную ситуацию (от напряженности межличностного взаимодействия до стихийных и техногенных катастроф) и деятельнсоть человека в неестественных для него средовых условиях (под водой, в космосе, в Арктике, в воздухе, под землей и т.д.). Эти вопросы рассматривались на секции "Психические состояния в особых условиях" и, частично, на секции "Психологические и юридические проблемы экологической экспертизы (на материале катастроф)";
• третье поднаправление, составляющее круг вопросов психологии окружающей среды, мы обозначаем как психология охраны окружающей среды (инвайронментальная психология), которая изучает психологические аспекты охранительного воздействия человека на природную среду. В этом случае вектор воздействия направлен от человека на окружающую среду. Понятно, что данное направление (не подменяя) тесно связано с психологией экологического сознания, представляющего собой, на наш взгляд, особое направление в экопсихологии.

В. Психология экологического сознания, занимающаяся изучением индивидуального и группового экологического сознания (и мировоззрения) антропо-центрического (субъект-объектное взаимодействие) и экоцентрического (субъект-субъектное взаимодействие) типов. Основными задачами здесь являются изучение его социо- и онтогенеза, разработка психологических методов формирования, диагностики, коррекции и тренинга, в том числе и в экологическом образовании (Дерябо, Ясвин, 1995-1996а; Панов, 2000а; Ясвин, 1999). Данному направлению была посвящена секция "Психологические аспекты формирования экологического мировоззрения". Особое внимание при этом было уделено разработке экспресс-метода социально-психологической диагностики экологического сознания — по этой проблеме был проведен круглый стол.

Г. Экологический подход в психологии, появление которого в психологии связывается прежде всего с именами К. Левина (социо- и психодинамика группового взаимодействия) и Дж. Гибсона (экологический подход к зрительному восприятию) (Гибсон, 1988; Голд, 1990). Для этого направления характерным является такое изучение психических процессов, состояний и сознания человека, когда эти психические явления происходят в естественных (нелабораторных) условиях и согласно своей естественной природе (без вмешательства психолога-исследователя). Именно этот подход дал толчок к постулированию системы "индивид-среда" в качестве исходного основания для определения предмета эколого-психологических исследований, а также к введению в психологический словарь понятия "среда обитания" как совокупности средовых возможностей (условий), находящихся в отношении дополнительности к жизненным потребностям индивида. Вопросы касающиеся этого направления были включены в работу секции "Экопсихология: парадигма, теория, эксперимент, практика".

Д. Психология глобальных изменений, которая в определенном смысле является частью экологического подхода в психологии и которая исследует особенности мышления специалистов, занимающихся оценкой и прогнозом развития явлений и процессов планетарного масштаба. На данной конференции эти вопросы фактически рассматриваться не будут. Но в методологическом аспекте (специфика и функционально-естественные ограничения мышления человека) они близки к проблеме психологических оснований и методов проведения экспертизы техногенных катастроф. Несколько неожиданно для нас обнаружилось, что психологические аспекты экспертизы подобного рода тесно связаны с правовыми, поскольку часто речь идет о психологии ответственности виновников, пострадавших, а также и экспертов катастрофы. Эти проблемы обсуждались на секции "Психологические и юридические проблемы экологической экспертизы (на материале катастроф)".

* * *

Перечисленные направления разрабатываются в зарубежной и отечественной психологии как отдельные дисциплины, которые отличаются друг от друга не только методом, предметом, но в определенном смысле и объектом исследования. В одних случаях в качестве такого выступают психические процессы, психические состояния и сознание (экологическое) человека, в других случаях — психогенные и/или атрибутивные свойства окружающей (жизненной) среды и, соответственно, критерии психологической экспертизы ее параметров.

Проведенный ранее /В.И. Панов, 1996-1999/ сравнительный анализ экопсихо-логических исследований позволяет утверждать, что, несмотря на указанные различия, разноликость экопсихологических исследований объединяет общая методологическая установка. А именно, ИСХОДНОЙ ПРЕДПОСЫЛКОЙ, отличающей экопсихологию от других психологических дисциплин, является представление о том, что психологические проблемы изучения сознания и индивидуальности человека, его психического развития и обучения, переживаний и поведения, психологического, психического и физического здоровья и т.п., должны рассматриваться в контексте отношения "ЧЕЛОВЕК-СРЕДА" или, более широко, в контексте системы "ЧЕЛОВЕК - ПРИРОДА". При этом "Человек", как компонент указанной системы, может конкретизироваться достаточно широко в зависимости от содержания, вкладываемого в это понятие: от индивида до сообщества. В частности, это позволяет говорить, например, об экологическом сознании как отдельного индивида, так и социальных групп и сообществ разного уровня и разного масштаба: первобытного (архаического), феодального и современного общества, а также — этноса, конфессии, государства, человечество в целом.

Кроме того, следует отметить, что в отличие от других психологических дисциплин, психика как объект экопсихологических исследований предстает в разных формах своего проявления: как психические процессы (психологическая экология, экологический подход Дж. Гибсона), как психические состояния (психология Среды, экстремальная психология), как индивидуальное и групповое сознание (психология экологического сознания) и, возможно(?), как ноосфера. Понятно, что последнее предположение требует дополнительного исследования того, в какой мере и на каких логических условиях ноосфера может тоже считаться психической реальностью и кто в этом случае является ее субъектом.

Соответственно, возникает задача разработки такого подхода, согласно которому психические процессы, психические состояния и сознание индивида рассматриваются как проявления и разные этапы становления психической реальности во взаимодействии индивида с окружающей средой (как продукт развития системы "Человек-Среда (Природа") и, соответственно, как единый объект экопсихологического исследования. В связи с этим встает необходимость разработки методологических оснований, которые позволяли бы строить изучение психических процессов, психических состояний и сознания как разных форм проявления и уровней психики человека, единых по своей природе, но обретающих разную форму проявления во взаимодействии индивида с окружающей средой.

Тем самым возникает необходимость разработки отношений "Человек-Природа" и "Человек-Среда" в качестве единицы методологического анализа и одновременно процессуальной единицы развития психики в форме психических процессов, психических состояний и сознания индивида. Использование такой единицы позволяет расширить представление об объекте экологической психологии, определив его как психологические аспекты взаимодействия в системах "Человек - Среда", "Человек - Природа".

При этом необходимо отметить, что, как отмечает один из крупнейших эко-психологов Курт Павлик (Pawlik, Stapf, 1992), объектом и предметом экопсихологии выступают не любые психические процессы, состояния и т.д., но только те, которые происходят в естественных (нелабораторных) условиях, т.е. "сами по себе", "без вмешательства психолога-исследователя". Отсюда следует, что, во-первых, экопсихологические методы исследования и практики должны отвечать требованию экологической валидности. Во-вторых, в отличие от предшествующих двух пунктов, здесь делается акцент на бытийной стороне психического (психика как форма природного бытия), что позвоялет, с нашей точки зрения, говорить введении онтологического аспекта. Следовательно, объектом экопсихологии должны быть психические явления, изучаемые в естественных условиях, т.е. осуществляющихся согласно своей природе, и, причем, во взаимодействии с окружающей средой.

Согласно онтологической парадгиме понимания психики в качестве предмета теории и практики, необходимо отметить несколько исходных оснований такого подхода.

Во-первых, психика в разных формах своего проявления (процессы, состояния, сознание) исходно рассматривается как особая форма бытия, которая обретает реальность своего существования во взаимодействии человека со средой. Это означает, что система "Человек — Природа (окружающий мир)" выступает как целостный субъект процесса совместного развития, реализующий в своем становлении общеприродные, универсальные принципы развития (природу бытия человека) и тем самым способный к саморазвитию через формирование совместного субъекта становления психической реальности. Примерами такого совместного субъекта могут служить системы: "мать-ребенок", "семья", "команда", "психотренинговая группа", "этнос", "человечество в целом", в случае (?)ноосферы — система "Человек—Планета".

Во-вторых, необходимо отметить, что психика как явление природы обычно рассматривается в трех видах психической реальности: как психический процесс, как психическое состояние и как черты личности, в данном случае — как сознание. С экопсихологической точки зрения существенно, что эти же виды психической реальности выступают в качестве этапов становления сознания (в данном случае — экологического) как высшей формы психики.

Психический процесс — это психические явления одной качественной модальности, т.е. это процессы восприятия, включая понимание и осознание, это процессы эмоционального переживания, выражающее эмоциональное отношение (гнев, радость, любовь и т.д.), это поведенческие процессы (как, зачем и почему я что-то делаю).

Психическое состояние — это ограниченное во времени проживание системного, функционально или ситуационно обусловленного единства всех сфер психики: телесной (соматопсихической), эмоциональной (аффективной), интеллектуальной (познавательной), личностной (Я-концепция), духовно-нравственной. При этом следует уточнить: а) системное единство — функционально подчиненное выполняемому действию и/или вызванное вполне определенной ситуацией ("ключевой стимул"), б) включая взаимодействие осознаваемой и неосознаваемой сфер психики.

Продолжая ту же логику, мы приходим к выводу, что сознание как высшая форма проявления психики человека — это, во-1х, множество психических состояний, которые способен переживать данный индивид, а, во-2х, это психические состояния, которые превратились в настолько постоянные структуры сознания, что стали анитиципировать, т.е. предопределять и опережающе опосредовать протекание и процессов и состояний психики данного индивида. Проще говоря, психическое состояние тогда становится структурой сознания, когда оно становится постоянной чертой личности (характера) человека, предопределяющей его восприятие и поведение в различных ситуациях. Следовательно, сознание по своей "психологической" структуре совпадает с психическим состоянием, т.к. оно тоже суть не что иное как системное (функционально-структурное) единство восприятия, переживания и поведения человека. Но при этом такое единство, которое уже постоянно характеризует данного человека и, соответственно, антиципирует все его действия и поведение.

Отсюда следует фундаментальная особенность развития сознания как становления психики индивида. А именно: становление сознания происходит как такое изменение психики индивида, когда его процессы восприятия, переживания и поведения функционально объединяются (интегрируются) в психические состояния, а психические состояния затем превращаются в структурные компоненты сознания (Панов, 2000а).

Почему это важно и фундаментально? — Потому что это и есть суть логики, т.е. стержневая основа, формирования любого типа сознания, в данном случае — экологического. Правда, здесь есть очень важный и интересный вопрос: а каким образом различные психические состояния, превращаясь в структуры сознания, не нарушают его целостности. Почему не нарушают? — нарушают. Всем известно, насколько часто встречается такой маргинальный тип экологического сознания, когда, например, некий руководитель перед журналистами показывает экологичность своего подхода к производственным проблемам, а при решении конкретных производственных задач действует антиэкологично. Примером практической реализации онтологического подхода к проблеме формирования экологического сознания служат тренинговые методы коррекции и формирования экологического сознания (Дерябо, Ясвин, 1995; Ясвин, 1999), имитационно-игровые методы (Д.Н. Кавтарадзе (1998) и т.п.

В отличие от онотологической парадигмы, более традиционной является гносеологическая парадигма, в рамках которой психика рассматривается не как форма природного бытия, а как атрибут (свойство) человека, выступающего в качестве компонента логического отношения "Человек — Среда (Природа)". Это означает, например, что, рассматривая экологическое сознание как психический феномен, мы изначально задаем в качестве исходного основания гносеологическое отношение "субъект — объект", конкретизируемое в виде отношения "сознание человека — мир природы". "сознание человека", с одной стороны, выполняет отражательную функцию по отношению к "миру природы", в котором он живет и с которым он взаимодействует для сохранения жизни в ходе развития цивилизации. С другой стороны, "сознание человека" выражает отношение Человека к "миру природы" на уровне общества и на уровне индивида. Наконец, с третьей стороны, "сознание человека" выполняет регуляторную функцию, опосредствуя его деятельностную (технологическую) активность по отношению к "миру природы" от момента целеполагания до технологической реализации достижения поставленной цели.

В наиболее разработанном виде этот подход к проблеме экологического сознания представлен в работах С.Д. Дерябо и В.А. Ясвина (1995-1999). Природа понимается указанными авторами не в широком, а в узком, конкретном смысле — как "мир природы", т.е. как система живых и неживых элементов биосферы.

Структуру экологического сознания Дерябо и Ясвин определяют как совокупность (систему):

• представлений (как индивидуальных, так и групповых) о взаимосвязях в системе "человек — природа" и в самой природе;
• субъективного (личностного) отношения человека к миру природы;
• соответствующих стратегий и технологий взаимодействия человека с миром природы,
• жизненных ценностей этического плана, диктующих необходимость эко-логически-ориентированных поступков.

Теми же авторами были выявлены разные уровни развития и типы экологического сознания. В частности, был выделен антропоцентрический тип сознания, предопределяющий потребительское отношение к природе, и — как его альтернатива — экоцентрический тип сознания, предопределяющий экологически-ориентированное субъект-субъектное отношение человека к миру природы.

Именно психология экологического сознания должна выступать в качестве психологической основы построения экологического образования.

Дело в том, что экологическое образование в традиционных (информационного типа) формах обучения и воспитания развивается в нашей стране около 30 лет (И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, Б.Т. Лихачев и др.). Однако, несмотря на несомненные его достоинства, формирующееся при этом экологическое сознание у учащегося, успешно усвоившего необходимые по программе экологические знания, остается, за небольшим исключением, антропоцентрическим.

Основная причина этого заключается в смешении профессиональной и мировоззренческой ("идеологической") функции экологического образования, что проявляет в нечетком определнии того, что понимается под экологичекий как образовательной дисциплиной: раздел биологии, междисциплинарный подход или мировоззрение.

Согласно "профессиональной функции", экологическое образование должно наделить учащегося необходимым уровнем экологических знаний-умений-навыков, взятых из экологии как научной дисциплины. Однако эти учебные программы, призванные обеспечить формирование экологического мировоззрения:

1. строятся в логике традиционного, предметно-ориентированного обучения. Это означает, что в своей логике они более воспроизводят логику соответствующей научной дисциплины (в данном случае — экологии), чем общие закономерности развития человека и его сознания. Поэтому, как еще один общеобразовательный предмет, они не предполагают таких необходимых для формирования сознания человека психологических действий, как диагностика и тренинг экологического сознания эко- или природоцентрического типа (Дерябо, Ясвин, 1996; Панов, 2000а). Попытки внедрения предметно-интегрированных курсов представляют собой опять же проекцию научной дисциплины "Экология" на предметное содержание географии, биологии и т.п. школьных предметов. При этом, меняя дидактическое содержание, эти попытки не меняют самого принципа проекции (почти прямого переноса) на сознание учащегося структуры и содержания экологии как науки. В результате формируется познавательная сфера сознания, которая, как правило, обособлена от эмоциональной, личностной и нравственной (ценностной) сфер сознания учащегося и потому субъективно для него не выступает в качестве экологического императива его воспри¬ятия, чувствования, мышления и поведения;
2. традиционно воспроизводят в своих дидактических основаниях субъект-объектный тип взаимодействия, характерный для естественно-научной парадигмы, где роль субъекта и, следовательно, права вершить судьбу Планеты и Природы конечно же отдается Человеку — это и есть антропоцентрический тип экологического сознания.

В итоге, данная традиция экологического образования, обеспечивая "профессиональную функцию", т.е. передачу учащемуся необходимого объема экологических знаний, не обеспечивает формирования у него экологического сознания экоцентрического типа, ибо экологические знания лишь тогда становятся основой экологического сознания, когда они приводят к экологически правильным восприятию, переживанию и действиям.

Согласно мировоззренческой функции, главная цель экологического образования должна заключаться в формировании экологического императива в сознании человека. В этом случае экологическое сознание индивида обретает экоцентрический (природоцентрический) тип сознания, когда индивид не только "знает", но и "воспринимает", и "мыслит", и "ведет себя" экологично (Дерябо, Ясвин, 1995, 1996).

Поэтому в мировоззренческом плане недостаточно знать экологию и знать, что надо совершать экологичные поступки. Более важно — экологично мыслить и экологично поступать. А для этого необходимо, чтобы Природа (вокруг человека, в других людях и в самом человеке) субъективно выступала бы для данного индивида в роли личностно значимого Другого.

Для этого необходимо задействовать не только познавательную сферу сознания учащегося, но и в обязательном порядке — его эмоционально-чувственную, личностную поведенческую (поступочную) и другие сферы его сознания. Для этого необходимо использовать образовательные технологии, построенные на логике субъект-субъектного взаимодействия и включающие в себя тренинговые, игровые и даже квазимедитативные методы формирования экологического сознания в общем и профессиональном экологическом образовании, а также при повышении квалификации и переподготовке специалистов (Дерябо, Ясвин, 1995, 1996; Кавтарадзе, 1998; Панов, 2000; Учителю об экологии, 1996; Ясвин, 1999 и др.). Разработка и внедрение подобных методов в систему экологического образования требует знания и приоритетного применения психологических особенностей и закономерностей формирования индивидуального и массового сознания человека. В свою очередь это переводит проблему экологического образования, как одного из направлений экопсихологии, из дидактической парадигмы в психодидактическую /Панов, 2000б/.

* * *

Фиксация онтологического подхода к анализу психики как объекта экопсихологии выводит на сцену еще один своеобразный фактор и фундаментальную проблему психологии — вопрос о собственной природе психического. Ответ на него предполагает предварительное определение предмета исследования с учетом различных смысловых значений понятия "природа".

Дело в том, что, согласно Философскому энциклопедическому словарю (1983, с.529-530), понятие "Природа" имеет три смысловых значения: "1) в широком смысле - все сущее, весь мир в многообразии его форм; понятие П. в этом значении стоит в одном ряду с понятиями материи, универсума, Вселенной. 2) В более узком смысле - объект науки, а точнее - совокупный объект естествознания ("наук о П.") ... 3) Наиболее употребительно толкование П. как совокупности естественных условий существования человеческого общества. В этом смысле понятие П. характеризует место и роль П. в системе исторически меняющихся отношений к ней человека и общества ...".

Из этого определения видно, что в экологической психологии понятие "природа" используется во всех трех указанных смыслах. Действительно, второе и третье смысловые значения понятия природы (как объект естествознания и как средовые условия) задают такое понимание системы "Человек - Среда", которое имеет в своей основе логику объект-объектных и субъект-объектных отношений. Согласно этой парадигме Человек и Природа разделены и противостоят друг другу, принимая на себя в зависимости от конкретного предмета исследования роль либо "субъекта", либо "объекта".

При этом в одном случае Человек выступает как субъект, активно воздействующий на Природу и технологически преобразующий ее в соответствии со своими целями и взглядами на то, какой она должна быть. И здесь экопсихология представлена таким своим направлением как психология окружающей среды (инвайронментальная психология), которая занимается психологическими аспектами охраны и сохранения окружающей среды.

Согласно той же парадигме, но в другом случае, наоборот, Природа воздействует на Человека, который, в свою очередь, принимает на себя страдательную функцию, т.е. сам выступает как объект, принимающий на себя воздействие окружающей среды. Здесь экопсихология представлена: а) психологической экологией, которая занимается изучением влияния факторов внешней среды на психическое состояние человека, и б) экологическим подходом в психологии, который исследует процессы психического отражения, основываясь на логике "человек (индивид) - среда".

В то же время сама эта парадигма представлена в сознании современного человека двояко, амбивалентно. Ведь именно ее техногенное воплощение привело к экологическому кризису планеты и сознания людей. С другой же стороны — именно она и используется для решения экологически кризисных проблем. Получается логически замкнутый круг. Где же выход?

Выход предлагает психология экологического сознания, которая ставит вопрос о необходимости преодоления антропоцентрического типа сознания, диктующего субъект-объектный тип взаимодействия с миром природы. На смену этому типу сознания должен придти экоцентрический тип сознания, реализующий субъект-субъектную логику взаимодействия между человеком и миром природы (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, 1995, 1996). Заметим, однако, что наделяя свойством субъектности оба компонента отношения "человек - среда (мир природы)", этот подход неявно предполагает, что каждый из этих компонентов имеет и, следовательно, реализует собственную природу и, соответственно, логику развития. Они, как и при субъект-объектной логике, остаются противопоставленными друг другу.

Возвращаясь к первому смыслу понятия "Природа" (все сущее...), нетрудно обнаружить, что возможна иная парадигма в анализе взаимоотношений в системе "Человек - Природа". Действительно, исходное понимание Природы как универсального, всесущего основания многообразия природных форм бытия (в народном сознании "Мать-природа" /Плюснин, 1996/ коренным образом меняет смысл взаимоотношений Человека и Природы и, соответственно, смысл экопсихологической и даже экологической парадигм. Ведь тогда Человек, выступает как продукт развития природы, как природная форма бытия ("природная" не в узкобилогическом, а в широком смысле). Соответственно, Человек и Природа в этом случае уже не противопоставляются друг другу как разделенные сущности, выраженные в виде компонентов отношений "субъект-объект", "субъект-субъект" или "индивид - среда". Напротив, Человек исходно рассматривается как такая активно действующая, саморазвивающаяся часть Природы, которая реализует в своем самоосуществлении общие (единые) закономерности, обеспечивающие самоосуществление самой Природы в целом.

При таком подходе Человек, являясь универсальным носителем общих закономерностей самоосуществления природных форм бытия и тем самым субъектом общеприродного процесса развития, становится ее "ключевым моментом". Осуществляя свое развитие, он осуществляет саморазвитие природы в целом, по крайней мере, такой системы как "Человек - Земля", что проявляется, в частности, в возникновении ноосферы.

Поэтому, с одной стороны, Природа выступает для человека средством развития его природных (в широком, а не в биологическом смысле) возможностей творения новых природных объектов и в том числе самого себя. С другой стороны, Человек, развивая свои природные возможности, выступает по отношению к Природе средством ее саморазвития как процесса порождения новых конкретных форм ее самоосуществления, в данном случае — форм психического отражения, поведения, сознания, а также антропогенной среды, и даже ноосферы. В последнем случае подразумевается, что система «Человек — Природа (окружающий мир)» выступает как целостный, совместный субъект, реализующий в своем становлении общеприродные принципы развития (природу бытия человека) и тем самым способный к саморазвитию через формирование совместного субъекта становления психической реальности. Примерами такого совместного субъекта могут служить системы: "мать-ребенок", "семья", "команда", "психотренинговая группа", "этнос", "человечество в целом", в случае ноосферы — система "Человек—Планета".

В данном случае в роли такого совместного субъекта выступает система "Человек - Природа" в различных ее конкретных формах и, в частности, в виде отношения "индивид - среда". Существенно, что в этом случае система "Человек - Природа", как субъектная форма бытия, реализует в своем становлении общеприродные принципы развития, которые не сводятся к закономерностям развития психики в человеческой форме своего проявления или же к закономерностям развития природной среды, ибо это частные случаи конкретизации указанных общеприродных принципов. Не менее важно также то, что психика с точки зрения общеприродных принципов развития выступает как одна из общеприродных форм бытия.

Как видим, разные позиции, представленные в определении экопсихологии, предполагают различное понимание субъектности психического (В.И. Панов, 1999, 2000).

Таким образом, экологическая психология (экопсихология) - это относительно новое направление, оформившееся в зарубежной психологии два-три десятилетия назад и бурно развивающееся в отечественной психологии в последнее десятилетие на стыке психологии, экологии, педагогики, психотерапии, социологии, истории, философии и т.д. Исходным для экопсихологических исследований является представление о том, что психическое развитие, обучение и поведение человека в разных условиях, а также и его психологическое и психическое здоровье нельзя рассматривать вне связи данного индивида с окружающей средой (природной, информационной, образовательной, семейной и т.п.) и Природой в целом.

Поэтому об экопсихологическом подходе можно говорить тогда и только тогда, когда теория и практика изучения и изменения (развития) психических процессов, состояний, поведения и сознания человека рассматриваются в контексте изменения и развития систем "Человек - Среда", или "Человек - Природа".

Итак, объектом экологической психологии (или, более кратко, экопсихология), понимаемой в широком смысле, являются психологические аспекты систем "Человек - Среда" и "Человек - Природа".

В то же время в конкретно-методологическом плане различные направления экопсихологических исследований отличаются предметом исследования, поскольку для конкретизации системного отношения "Человек - Природа" используется разное понимание Человека (как индивида, группы, этноса, человечества), разное понимание Природы (как объекта естественнонаучного исследования, как средовых условий обитания и как всесущего, универсума), а также разные типы взаимодействия между компонентами этой системы. В частности, типология индивидно-средовых взаимодействий здесь может различаться по следующим параметрам:

• по предметному содержанию средового фактора (пространственная, семейная, образовательная, информационная, этническая, социо-культурная, духовная и иные виды среды);
• по виду психической реальности, относительно которой рассматривается воздействие средового фактора (психический процесс, психическое состояние, сознание, (?)ноосфера);
• по виду сферы психики, на которую падает изучаемое воздействие средового фактора (телесная, подразумевая соматопсихическую, эмоциональную, интеллектуальную, личностную, духовно-нравственную),
• по степени воздействия, в частности, экстремальные ситуации, вызывающие критические состояния психики и, как следствие этого, остротравматические и посттравматические психологические последствия,
• по степени произвольности регулирования индивидом своего состояния и поведения;
• по функциональному значению "Среды", как компонента отношения "индивид - Среда". Здесь имеется ввиду, что среда может выступать как факт, как фактор, как условие (возможность) и как средство становления и развития психической реальности в системе "индивид - среда", а также как объект проектирования, моделирования и экспертизы;
• по типу субъект-объектных отношений в системе "индивид - среда":

1. объект-объектный (психологическая экология),
2. субъект-объектный (психология среды, инвайронментальная психология, психология экологического сознания антропоцентрического типа),
3. субъект-субъектный (психология экологического сознания экоцентрического типа),
4. субъект-порождающий, т.е. порождающий субъекта совместного действия и/или развития системы "индивид-среда", "Человек-Природа" (экопсихология развития).

В последнем случае подразумевается, что система «Человек — Природа» выступает как целостный субъект, реализующий в своем становлении общеприродные, универсальные принципы развития (природных форм бытия, включая и человека, и планету) и тем самым способный к саморазвитию.

При этом сама система "Человек - Природа", обеспечивая веер возможностей обретения конкретным человеком индивидуальности своих психических процессов, состояний и сознания, выступает в роли своеобразной среды развития (обретения) индивидуальности, которая, естественно, не сводится только к внешним средовым объектам и социокультурным условиям.

В этом смысле среда развития индивидуальности должна иметь системно-порождающий характер, системообразующим стержнем для которой выступает внешне-предметная и внутренне-предметная (ментальная) деятельность Человека, осуществляемая данным индивидом или сообществом. Причем "предметом" такой деятельности могут выступать не только внешние, вещные, природные и социальные объекты или их идеальные формы (образы, понятия), представленные в сознании субъекта, но и сам Человек как субъект, объект и средство своей предметно-практической деятельности. Тогда каждый компонент системы "Человек-Природа", выступая как условие и как средство изменения и развития другого, тем самым всякий раз порождает иную конкретность взаимоотношений между собой, что феноменологически будет проявляться в развитии индивидуальности человека, его психических процессов, психических состояний и сознания в целом, включая Я-концепцию как систему отношений к миру, к другим и к самому себе.

Таким образом мы приходим к новому направлению экопсихологии — экопсихологии развития, в основе которого лежит экопсихологический подход к проблемам развития психики человека как одной из форм природного бытия /В.И. Панов, 1998, 1999, 2000/. С этой точки зрения психика предстает — в виде результата субъект-объектного и/или субъект-субъектного взаимодействия в системе "индивид-среда", а также в виде субъектно-порождающего качества системы "индивид-среда" как совместного субъекта развития. В последнем случае основанием для выделения объекта и предмета исследования выступает становление системы "Человек - Среда" ("Человек-Природа"), а психика (процесс, состояние, сознание, /?/ноосфера) выступает как системное качество, характеризующее процессуальный момент (состояние) ее становления и несводимое поэтому ни к состоянию индивида, ни к состоянию его сознания, ни к внешне-средовым условиям возникновения данного психического состояния.

В частности, с точки зрения экопсихологии развития такая проблема, например, как вопрос выживания человека в созданной им самим антропогенной среде и в среде природной, но уже подвергшейся антиэкологичному воздействию со стороны человека, на рубеже третьего тысячелетия заставляет поставить вопрос иначе.

Чтобы выжить, человек должен не столько антропоцентрически изменять Природу вокруг себя (природную среду), сколько изменять, психологически развивать самого себя в соответствии с универсальными принципами и закономерностями развития Природы вообще и в том числе собственной природы человека. Следовательно, как альтернатива антропоцентрическому сознанию, продуцирующему внешнеположенное и потребительское отношение к Природе, выдвигается представление об экоцентрическом типе экологического сознания, когда Человек начинает выступать и осознавать себя в качестве "процессуальной единицы" самоосуществления Природы в форме человеческого сознания. Только в этом случае Человек будет ощущать и вести себя как экологический субъект развития Природы, в том числе самого себя (своих способностей) и окружающей его среды.

Их этого, в частности следует, что необходимым условием экологически-ориентированного изменения Я-концепции и соответствующего изменения экологического сознания должно стать приобретение индивидом опыта психических ощущений и переживаний единства с окружающим миром природы и людей, а также самоценности объектов живой природы, других людей и самого себя как различных проявлений общеприродного процесса развития жизни на планете.

Однако эти ощущения могут стать компонентами Я-концепции только в том случае, если они пройдут поэтапную трансформацию из объекта познавательного отношения индивида (на начальном этапе) в субъективное средство собственного развития посредством выстраивания гуманистических и экоцентрических отношений с окружающим миром природы, людей и с самим собой. В результате, происходит экологическое расширение сознания, т.е. расширение способности индивида испытывать такие перцептивные ощущения (включая и так называемые экстрасенсорные), такие психические состояния и состояния сознания (включая измененные), содержанием которых становится осознание уникальности объектов, создаваемых Природой, а также своей собственной уникальности как части природы, способной к саморазвитию и способствующей развитию природы вокруг себя и своей собственной природы, включая духовную.

С этой целью был разработан комплект методик, построенных на методах социально-психологического тренинга развития личностных способностей, методах практического и медитативного взаимодействия (с объектами живой природы, с другими людьми и с самим собой) и др. (Панов, Егорова, Лапчинская, 2000).

Восьмилетний опыт практической реализации данного комплекта методик подтвердил их эффективность в решении вышеуказанных задач по экологическому изменению Я-концепции. При этом обнаружилось, что во многих случаях подобное изменение Я-концепции вызывает потребность в рефлексии своего жизненного, личностного и духовного, опыта и к переоценке жизненных ценностей в сторону повышения их духовности. Так, согласно отчетам испытуемых:

• изменяется комплекс субъективных отношение к другим. восприятие самоценности другого (других людей) как природного явления и потому принятие другого таким, каков он есть. Появляется интерес к другим и желание общения с ними вплоть до оказания бескорыстной поддержки и помощи. Нацеленность на бесконфликтность в общении с другими. Принятие другого как партнера (субъекта) по общению, совместному действию и взаимного развития своих способностей;
• изменяется отношение к Природе. Появляется уважение и интерес к природным объектам (растениям, животным), осознание индивидуальности и самоценности каждой формы растительной и животной жизни как разных, но уни¬кальных, проявлений того же общего потока Жизни на Земле, частью которого является и сам человек. Меняется представление о природе как объекте человеческого воздействия и даже субъекте взаимодействия. А именно, появляется осознание того, что как Природа на планенте содействует развитию человека, так и человек должен содействовать развитию Природы на планете сообразно общей (космической) природе плантеы и человека. В итоге происходит изменение экологического сознания индивида с антропоцентрического типа на эко-центрический;
• изменяется комплекс отношений, выражающих отношений к самому себе как общеприродному явлению. В частности, начинает осознаваться самоценность своей индивидуальности как одного из природных явлений, появляется ощущение субъективной (личностной) значимости самого себя, ощущение необходимости своего пребывания в этой жизни, ощущение потенци -альной возможности для проявления и развития своих способностей от познавательных процессов(внимания,памяти и т.п.) до способностей экстрасенсорного восприятия. Развивается осознание собственной природы человека как природного (в широком, а не узкобиологическом смысле) существа, происходит осознание себя такой же уникальной частью Природы, как и другие формы Жизни на Земле, и потому несущего в себе такую же возможность к саморазвитию, как и вся Природа в целом. Появляется ощущение того, что человек и другие формы жизни на Земле, на самом деле образуют общего, единого субъекта развития природы в условиях планеты Земля как части Космоса. При этом, кроме изменений экологической направленности, происходит формирование естественной потребности в духовном обогащении своей Я-концепции.

Другой пример. Экопсихологический подход к развитию позволяет, например, рассмотреть проблему изменения психических состояний в экстремальных средовых условиях, используя в качестве исходного основания представление о психическом состоянии как природном явлении (в рассматриваемом смысле природы, а не узком, биологическом). С этой точки зрения психическое состояние, как и любое природное явление, должно обязательно пройти все стадии развивающейся системы, т.е. стадии "рождения", "становления, функционирования" и "завершения (смерть, превращение в другую форму существования)". Экстремальная ситуация потому и приводит к кризисной форме психического состояния, что она может характеризоваться отсутствием необходимых для данного индивида средовых (перцептивных, эмоциональных, поведенческих и т.п.) условий, без которых невозможно осуществление и завершение указанных стадий развития психических состояний. Образующаяся при этом незавершенность "природной динамики" развития психического состояния и приводит к образованию устойчивых (чаще всего отрицательных) психических состояний (Панов, 1998б).

Следовательно, если по каким-либо причинам какой-либо из компонентов возникшего — кризисного — психического состояния (телесный, эмоциональный, интеллектуальный, личностный) не прошли все стадии, необходимые для своего самоосуществления и для осуществления функциональной связи, объединяющей их в единое целое, то данное психическое состояние в целом остается НЕЗАВЕРШЕННЫМ и потому ТРЕБУЮЩИМ средовых (внешних или внутренних) условий для завершения своей самореализации. Неудовлетворение этого требования приводит к остротравматическим, посттравматическим, психосоматическим и тому подобным последствиям в нарушении психологического и психического здоровья человека.

И действительно, по сути все основные психотерапевтические методы (от фрейдовского психоанализа и современной гештальттерапии до дебрифинга) преследуют именно эту цель — создать возможность для того, чтобы незавершенные и ушедшие в подсознание индивида компоненты пережитого (а точнее — недопережитого) психического состояния получили бы возможность для своей самореализации в системе других компонентов этого психического состояния.

В качестве иллюстрации можно привести логоневроз (заикание), представляющий собой пример такого незавершенного в определенной ситуации психического состояния рече-говорения, которое превратилось в постоянно действующую структуру индивидуального сознания. Как структура сознания, она начинает опосредовать (анитиципировать) восприятие и проживание вновь возникающих аналогичных ситуаций рече-говорения. Но по этой же причине проживание этих новых ситуаций происходит по сценарию того, первично незавершенного состояния рече-говорения.

Вследствие этого получается замкнутый круг. Первичная ситуация не позволила индивиду прожить и завершить функционально-адекватное состояние рече-говорения, оставив его незавершенным. А повторение ситуаций подобного рода уже не может обеспечить естественного завершения (дозавершения) этого незавершенного ранее состояния рече-говорения по той причине, что восприятие новой ситуации рече-говорения и ее проживание опосредуется "памятью" о ранее имевшей место незавершенности (страх говорения) и потому происходит "по сценарию" этой, оставшейся в памяти первичной незавершенности данного психического состояния.

Первичная незавершенность психического состояния при логоневрозе может возникнуть как незавершенность психических процессов, представляющих разные сферы психики, и соответственно, разные структурные уровни и компоненты психического состояния и сознания: соматопсихический (мышечный спазм), эмоциональный (нарушение дыхания и энергетической взаимосвязи разных сфер психики), интеллектуальный (разрыв функциональной связи между содержанием мышления и его опредмечиванием в вербальной формой), личностный (самооценка и вообще отношение к себе как субъекту говорения).

Т.о. причиной логоневроза является не сама ситуация говорения и не ее боязнь (это все артефакты), а собственное сознание индивида, которое стереотипно опосредует вхождение индивида в ситуацию говорения "по образу" ранее недозавершившегося психического состояния рече-говорения и которое тем самым не позовляет правильно, функционально-адекватно проживать вновь возникающие ситуации рече-говорения. Иначе говоря, логоневроз есть проявление самоотождествления сознания индивида с ранее незавершенным психическим состоянием рече-говорения.

Следовательно, чтобы помочь индивиду избавиться от логоневроза, необходимо ему перестроить структуру своего сознания. А для этого:

• создать в его сознании представление о том, что он может быть в ином, отличном от незавершенности психическом состоянии рече-говорения;
• создать такую ситуацию (окружающую среду и способ взаимодействия с ней), в которой он смог бы пережить и получить опыт (образ) проживания такого иного — функционально и адекватно завершенного, свершившегося — психического состояния рече-говорения: "Я МОГУ говорить! и я БУДУ говорить!";
• психологически (эмоционально и многократно) закрепить в его сознании этот собственный положительный опыт проживания подобного состояния;
• обучить методам произвольной регуляции (изменения) своих психических состояний в различных ситуациях общения.

Поэтому суть и эффективность метода Ю.Б. Некрасовой - Н.Л. Карповой (Некрасова, 1992; Карпова, 1997, 1998) определяется именно тем, в какой мере индивиду, страдающему логоневрозом, удается разрушить изменить структурные компоненты своего сознания посредством проживания новых и прежде всего творческих психических состояний в различных ситуациях общения.

В качестве еще одного примера кратко рассмотрим возможность применения указанного экопсихологического подхода к проблеме одаренности (Панов, 1997).

Проблему одаренности изучали либо со стороны индивидуальных свойств, фиксируемых в виде данности (природных задатков, склонностей, способностей), либо со стороны психического процесса, теоретически проецируемого на феномен одаренности (интеллектуальный, творческий), либо со стороны социальной среды в виде социально-значимого вида деятельности, сверхуспешность и оригинальность в овладении которой принимаются в качестве критерия для оценки (идентификации) признаков одаренности.

С психологической точки зрения одаренность предстает:

1. как системное свойство психики, возникающее (становящееся, развивающееся и возможно исчезающее) в результате познавательного и/или иного деятельного взаимодействия между индивидом и средой;
2. как становящееся свойство психики, для проявления и развития которого необходимыми условиями является не только наличие природных задатков, но и соответствующей (вариативной) образовательной среды (условий), включая соответствующие виды деятельности. В данном случае речь идет не только о возрастной одаренности "по Н.С. Лейтесу" или о динамической одаренности по "Ю.Д. Бабаевой", где одаренность выступает в виде развивающейся психической реальности;
3. как индивидуальное свойство психики, которое, проявляясь в индивидуально-своеобразном сочетании (системном единстве) свойств познавательной, эмоциональной и личностной сфер сознания данного индивида, на самом деле представляет собой проявление творческой природы психики как природного явления, как обретение ею индивидуальной (индивидной) формы самоосуществления.

Исходя из представления об одаренности как становящейся психической реальности, в каждом конкретном случае она может проявляться в виде психического процесса, в виде психического состояния и в виде черты личности индивида (сознания), а также в потенциальной (="бытие в возможности") и проявленной, ставшей форме (="бытие в действительности").

С этой точки зрения акцент практической работы с одаренными детьми смещается от диагностики одаренности и развития явной или скрытой одаренности к созданию условий для проявления одаренности как становящегося системного качества психики. Иными словами, к созданию такой развивающей образовательной среды, которая способствовала бы раскрытию и наиболее оптимальному проявлению творческой природы психики данного ребенка.

Понятие образовательной среды является базовым для понятия образовательной системы, которое вводится в данном случае для обозначения системы обучения, воспитания и социализации детей, объединенных по определенному социальному признаку. Этот признак и выступает в качестве системообразующего фактора (Проектирование ... , 2000).

Например, дети-сироты, дети-инвалиды, одаренные дети и т.п. контингенты детей, требующие особых условий для оптимизации их обучения и подготовки для активного вхождения в общество. Следовательно, с точки зрения социализации подобная образовательная система должна иметь двоякую цель:

1. общую цель для всех образовательных систем, которая характерна для работы с разными контингентами детей и которая предполагает создание условий для социализации ребенка, причем для социализации в обществе, состоящим из разнородных социальных (экономических, этнических, конфессиональных и иных) общностей людей. Естественно, это предполагает такое обучение, развитие и Воспитание ребенка, в результате которого он будет подготовлен к активной жизни в социальном обществе, имея ввиду, как минимум, семейный, профессиональный и социальный (личностный и межличностный) аспекты жизнедеятельности индивида. Однако, эта цель в большинстве случаев остается только лозунгом, потому что подготовку к активной жизни понимают почему-то как подготовку к активной ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ деятельности — это во-первых, и во-вторых — как подготовку к жизни во ВЗРОСЛОМ возрасте, в обществе взрослых людей. Как будто до момента вступления в самостоятельную взрослую жизнь ребенку активно и полноценно жить в ДЕТСКОМ возрасте не надо;
2. конкретную цель, которая заключается в создании таких условий обучения и воспитания данного контингента учащихся, которые помогли бы снять характерную именно для этого контингента детей ПРОБЛЕМНОСТЬ в их обучении и развитии. В качестве таковых выступают:

• в развитии его познавательной сферы: опережающий уровень его познавательного развития по сравнению с учебными программи, индивидуальный темп работы одаренного ученика/цы (слишком быстрый или замедленный), повышенная познавательная активность в сочетании с низким уровнем творческой активности и т.п.;
• в личностном развитии: неравномерность в развитии познавательной, личностной и других сфер психики, завышенная или заниженная самооценка, естественная или же социально-продуцированная мотивация к обучению, низкий уровень развития произвольной саморегуляции своих эмоциональных состояний и поведения и, как следствие, неумение преодолевать трудности, неприятие социальных норм поведения и т.п., конфликтность в общении со сверстниками и взрослыми, а также невключенность в детское сообщество одноклассников.

В последнем случае важно понять, что в психологическом плане социализация ребенка происходит в социальной среде, т.е. в его взаимодействии как индивида с сообществом взрослых (в лице прежде всего учителей и родителей) и с детским сообществом. Между тем, в силу своих познавательных и личностных особенностей, одаренный ребенок может оказаться невключенным в систему межличностных отношений ни в детском сообществе, ни во взрослом сообществе. Вследствие чего, одаренный ребенок оказывается лишенным той социальной среды, которая необходима для его индивидуальной социализации.

Взаимодействие учащихся с социальной средой и в первую очередь с образовательной опосредствуется образовательными технологиями. Развитие современных образовательных технологий, применяемых при работе с одаренными детьми, происходит в направлении от традиционных (адаптивно-дисциплинарных и информационно-репродуктивных) методов обучения и воспитания к развивающим методам обучения и социализации. С точки зрения психологических основ они представляют три образовательные парадигмы: дидактическую, дидактико-психологическую и психолого-дидактическую (психодидактическую).

Психодидактическая парадигма реализуется, с одной стороны, различными концепциями развивающего обучения, построенными на основе разных психо-логических теорий (Н.А. Менчинской, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Ш. Амонашвили, И.С. Якиманской и др.). С другой стороны - концепцией развивающего образования, в основе которой лежит создание образовательной среды развивающего типа, т.е. способствующей раскрытию творческого потенциала всех субъектов учебно-воспитательного процесса, что особенно важно для общеобразовательных школ (В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.А. Ясвин и др.) (Панов, 2000б).

В соответствии с этим, а также в соответствии с различными целевыми установками, содержание обучения и развития одаренных детей может быть представлено как:

• набор знаний-умений-навыков, характерных для осваиваемых социо-культурных областей человеческой деятельности (от умения читать, писать и считать до использования социально-психологических и/или компьютерно-информационных технологий в качестве средства решения творчесикх и производственных задач);
• способность учащегося быть субъектом учения (концепции развивающего обучения), что является необходимым условием для непрерывного образования. Знания-умения-навыки превращаются в этом случае из цели обучения в средство развития этой способности;
• способы социального взаимодействия, необходимые для успешного вхождения в социум и активной жизни в нем (от предметных знаний, соответствующих образовательным стандартам, до умения общаться и выстраивать собственную систему коммуникативных взаимодействий в социальных общностях разного вида). Естественно такой подход обязательно включает предыдущие два, но уже не в качестве цели обучения, а в качестве средства формирования у учащихся способности быть субъектом своего социального развития в целом. Тогда и предметные знания, и способность учиться превращаются в средство раскрытия творческого потенциала учащегося и развития соответствующих способностей, а в итоге - средством созциализации одаренного ученика.

Проблема проектирования, моделирования и экспертизы образовательной среды не ограничивается обучение и развитием одаренных детей. Она в полной мере относится и к общеобразовательным школам, и в особенности в негосударственным образовательным учреждениям (НОУ). Необходимо отметить, что НОУ отличает не только принцип самоокупаемости, но и ряд принципиально важных психологических и дидактических особенностей в организации учебно-воспитательного процесса. Эти же особенности по сути обозначают то проблемное поле, которое препятствует прямому и эффективному использова¬нию в условиях НОУ традиционных образовательных технологий, наработанных в общеобразовательной школе, и которое становится барьером для повышения эффективности обучения и развития учащихся НОУ. Перечислим основные из указанных особенностей и проблем:

• высокая неоднородность контингента учащихся, т.к. в НОУ одновременно обучаются дети с разным уровнем развития способностей, с пониженной и с повышенной мотивацией к обучению, одаренные дети и дети, слабо подготовленные к обучению в школе, дети с нормальным и дети с ослабленным здоровьем и т.д. По этой причине в НОУ нельзя ограничиться применением какой-либо одной образовательной технологии, расчитанной на обучение и развитие детей определенного контингента. Более того, образовательная технология в этом случае должна быть такой, чтобы была обеспечена возможность успешного обучения детей как с повышенной, так и с пониженной мотивацией к обучению. В этом отношении перспективным представляется использование психолого-дидактической системы, разаработанной с целью обучения и развития одаренных детей в условиях массовой общеобразовательной школы, для которой тоже характерна указанная неоднородность контингента учащихся (ее авторский коллектив удостоен премии Правительства в области образования за 1998 г.). В основе этой системы лежит понятие образовательной среды развивающего типа, т.е. системы психологических возможностей, способствующих проявлению и закреплению естественной потребности детей в развитии своих познавательных и личностных способностей как проявления творческого потенциала каждого учащегося (В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов, 1996; Учителю об одаренных детях, 1997; В.А. Ясвин, 1997 и др.);
• малокомплектность классов НОУ, когда количество учащихся в одном класса может колебаться от 3 до 10-12 человек. Вследствие этого, некоторым из учащихся может недоставать активного социального пространства, необходимого для межличностного общения и, как следствие этого, для развития и социализации личности;
• завышенный уровень социальных притязаний как детей, так и их родителей. У детей это провоцирует, в частности, понижение естественной (в отличие от социально-обусловленной) мотивации к обучению и тем более к саморазвитию. У родителей, с одной стороны, это может проявляться в установке на самоустранение - "раз я плачу за обучение, то я снимаю с себя ответственность за обучение и Воспитание своего ребенка". С другой стороны, по той же причине именно его ребенок должен получать все самое лучшее;
• повышенные требования к профессиональной (дидактической и психологической) и личностной подготовке всех работников НОУ от охранника и учителя, до директора и учредителя;
• недостаточная разработанность психологических и дидактических проблем обучения, развития и социализации детей, учитывающих специфику НОУ. В последние годы в разных НОУ делаются попытки применить для решения указанных проблем НОУ современные образовательные технологии, построенные на основе отечественных концепций развивающего обучения, развивающего и развивающегося образования, а также зарубежные технологии обучения (вальдорфская школа, школа Монтессори и т.д.). С точки зрения психологический и дидактических оснований ключевым звеном подобных концепций является создание условий (образовательной среды), способствующих целенаправленному (а на самом деле - чаще стихийному) развитию тех или иных способностей учащихся (Рубцов, 1997). Однако применение подобных образовательных технологий производится чаще всего без предварительного анализа и учета специфики российского НОУ. Сами же эти попытки носят несистемный, разрозненный и даже единичный характер, т.к. своей главной целью они имеют решение частных проблем данного НОУ, а не разработку системы теоретических (психологических и дидактических) оснований и методического обеспечения концепции данного НОУ в целом.

Из вышеизложенного вытекает проблема — теоретическая разработка и практическая апробация психолого-дидактических оснований создания в условиях НОУ образовательной среды развивающего типа.

В качестве предмета экспериментальной работы в этом случае выступает развивающая образовательная среда и психолого-дидактические основания ее создания (проектирования и моделирования) применительно к НОУ.

Соответственно, целью экспериментальной работы является разработка и практическая апробация психолого-дидактической модели, развивающей образовательной среды как условия и средства повышения эффективности по-знавательного и личностного развития учащихся НОУ.

При этом мы исходим из гипотезы, что методом преодоления психологических особенностей НОУ, ограничивающих возможность прямого и эффективного использования традиционных образовательных технологий, становится создание образовательной среды развивающего типа, которая обеспечивала бы возможность каждому учащемуся проявить творческий потенциал, присущий от природы каждому ребенку, и которая учитывала бы специфические особенности НОУ.

Создание такой образовательной среды предполагает изменение профессиональной и личностной позиции педагога во взаимоотношениях и с учащимися и с их родителями, разработки учебных программ нового типа, т.е. основанных на активном использовании психологических закономерностей развития способностей и личности учащихся, и многое другое.

* * *

Т.о., анализ объекта и предмета исследования экопсихологии развития показывает возможность особой методологической позиции в определении психики как объекта и предмета исследования (психика как форма бытия, порождаемая в виде системного качества в процессе деятельного взаимодействии человека с окружающим миром). Это позволяет говорить об экопсихологии развития не только как об одном из направлений экопсихологии, но и как о некоторой исследовательской парадигме, предопределяющей соответствующие теорию психического, эксперимент и практику.

При этом в качестве объекта экопсихологии развития выступает психика как становящаяся форма бытия, которая обретает форму психической реальности (действительности) во взаимодействии человека с окружающей средой на основе универсальных принципов развития природных форм бытия.

В качестве предмета исследования экопсихологии развития выступает становление психической реальности в индивидуальной (единичной и особенной) форме во взаимодействии с окружающей средой:

• порождения и развития психических процессов (перцептивных, интеллектуальных, эмоциональных и т.д.);
• порождения и развития психического состояния индивида (например: а/способность как функциональное состояние, возникающее при выполнении некоторой деятельности: от перцептивной до трудовой; б/состояние гармонии с окружающей природой, достигаемое посредством ее созерцания; в/критическое состояние психики индивида, вызванное экстремальными условиями его жизнедеятельности, и т.д.);
• порождения и развития группового психического состояния, т.е. единого состояния группы индивидов (например, социодинамика группы психотренинга)
• формирования индивидуального сознания (например, экологическое сознание отдельных членов человеческого сообщества);
• типологии и развития группового, массового сознания (например, экологическое сознание этноса, выражающего и конструирующего взаимодействие членов данного этноса с окружающей природой);
• условия и закономерности становления индивидуальности психики человека в разных ее видах и в зависимости от различных средовых условий (семейных, образовательных, социальных, духовных и т.п.);
• условия и закономерности становления психического в форме ноосферы.

Все эти виды психической реальности, как известно, рассматриваются и исследуются в разных психологических и экологических дисциплинах как отдельные психические реальности. Экопсихологическая перспектива в данном случае представляет собой попытку (и надежду) подойти к их изучению с точки зрения единых теоретических оснований.

Дело в том, что в качестве исходного основания и единицы анализа для определения психики как объекта и предмета исследования и практики в эко-психологической психологии (экопсихологии) выступает системное отношение "Человек — Природа" (В.И. Панов, 1996-2000). Понятие "Природа", как компонент указанного отношения, имеет разные смысловые значения: как "объект естественных наук", как "условия обитания" и как "все сущее, универсум...". Принимая за исходное последнее значение понятия "природа", мы приходим к представлению, что психика суть одна из форм природного бытия, реализующая в своем становлении общеприродные (универсальные) принципы этого бытия.

Рефлексия разных смысловых значений понятия "Природа" позволяет обнаружить, что "Человек", как носитель психики, в разных экопсихологических исследованиях тоже рассматривается по-разному:

• в гносеологической роли — как субъект психического отражения и/или субъект активности, когда взаимодействие между Человеком и Природой эксплицируется в объект-объектной и субъект-объектной логике. Соответственно, в логическом плане Человек и Природа оказываются противостоящими друг другу и в зависимости от предмета исследования выступают в роли объекта, принимающего воздействие от другого (психологическая экология, психология окружающей среды, экологическое сознания антропоцентрического типа), а так¬же в субъект-субъектной логике, когда и Человек и Природа в логическом плане выступают как взаимодействующие друг с другом субъекты (экологическое сознание экоцентрического типа);
• в онтологической роли — как субъект (носитель и реализатор) предметной деятельности и/или как субъект собственно психики в разных формах ее проявления: в виде психических процессов, психических состояний, индвидуального и группового сознания, а также возможно и (?) ноосферы. И в этой роли Человек — как субъект психической реальности — может быть представлен инди¬видом (индивидуальность), общностью (группа, этнос, конфессия), человечеством в целом. Существенно, что в этом случае меняется тип субъектного взаимодействия между Человеком и Природой — оно становится субъект-порождающим. Человек и Природа уже не противостоят друг другу как обособленные субъекты (или объекты), а образуют (порождают) в своем взаимодействии единого субъекта совместного процесса развития (эволюции), реализующего в своем становлении и развитии общеприродные (универсальные) принципы природного бытия.

Как видим, разные позиции, представленные в определении экопсихологии, предполагают различное понимание субъектности психического. Дело в том, что в гносеологическом плане понятие субъекта характеризуется активностью. Истоки активности не обсуждаются, она является атрибутом субъекта, отличающим его от объекта. Для понимания же субъекта в онтологическом плане активность выступает как сущностная характеристика, фиксирующая субстанцио¬нальность субъекта (хочется добавить — развития), т.е. то, что субъект содержит в самом себе источник своего развития. И в этом смысле человек как субъект-носитель психики обладает способностью к саморазвитию.

Но здесь естественно возникает принципиальный вопрос, а что собой представляет этот источник саморазвития субъекта? Не ответив на этот вопрос, мы, во-первых, не продвинемся в конструктивном отличии "гносеологического" понимания субъекта от "онтологического", и, во-вторых — мы не сможем конструктивно ответить на вопрос, когда и при каких средовых (или иных условиях) и взаимодействиях со средой индивид превращается в субъекта действия или же процесса своего развития.

ПРИМЕЧАНИЕ:

1. Барабанщиков В.А. Динамика зрительного восприятия. М., 1990.
2. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988.
3. Голд Дж. Основы поведенческой географии. М., 1990.
4. Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. М.:, 1999.
5. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Методики диагностики и коррекции отношения к природе. М., 1995.
6. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону, 1996.
7. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Методологические проблемы становления и развития экологической психологии // Психологический журнал. 1996а. Т. 17. N6.
8. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М., 1998.
9. Карпова Н.Л. Основы личностно-ориентированной логопсихотерапии. М., 1997.
10. Карпова Н.Л. Изменения психических состояний как механизм и цель логопсихо-терапевтического воздействия // Мир психологии, 1998, №2.
11. Лебедева В.П, В.А. Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика, №6,1996.
12. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию // Педагогика, №5,1996.
13. Миракян А.И. Константность и полифункциональность восприятия. М., 1992.
14. Миракян А.И. Контуры трансцендендентальной психологии. М., 1999.
15. Некрасова Ю.Б. Психологические основы процесса социореабилитации заикающихся. Диссс. В форме науч.докл. ... докт.психол.н. М., 1992.
16. Панов В.И. О проблемах экологической психологии // Психологическое обозрение. 1997, №1(4).
17. Панов В.И. Экопсихология: сознание, развитие, детство // Вестник РГНФ, 1997а, №3.
18. Панов В.И. Непосредственно-чувственный уровень восприятия движения и стабильности объектов // Вопросы психологии. 1998, №2.
19. Панов В.И. Состояние и проблемы экологической психологии // Психологическая наука и образование. 1998а, №1.
20. Панов В.И. Психические состояния как объект и предмет психологического исследования // Мир психологии. 1998б, №2.
21. Панов В.И. Зачем нужна эта книга об одаренности и об одаренных детях // Учителю об одаренных детях / Под ред. В.П. Лебедовой, В.И. Панова. М., 1997.
22. Панов В.И. Экопсихологический подход к изучению психики (объект, предмет исследования) // Доклады юбилейной научной сессии, посвященной 85-летию Психологического института им. Л.Г. Щукиной / Под ред. В.В. Рубцова. М., 1999.
23. Панов В.И. Введение в психологию экологического сознания. М., 2000а.