Эффекты индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся

Автор: 
Разделы психологии: 
Высшее учебное заведение: 

Эффекты индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся // Вопр. психол. - 1990. - №5.

Эффекты индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся

И.Г. ДУБОВ

В самом начале 1980-х гг. А.В. Петровским и В.А. Петровским был сформулирован оригинальный подход, предлагающий рассматривать личность как способность индивида «обусловливать изменения значимых аспектов индивидуальности других людей, быть субъектом преобразования поведения и сознания окружающих через свою представленность в них» [10; 20]. Являясь логическим продолжением теории деятельностного опосредствования, разработанная указанными авторами концепция персонализации выводила понятие личности за пределы конкретного индивида, не просто связывая ее с окружающим социумом, а пытаясь понять и описать личность данного индивида через состояния взаимодействующих с ним людей. Тем самым преодолевалась механистическая трактовка социального окружения личности, которое до сих пор выступало неизменным и бессодержательным в соотношении «личность - социальная среда» [7].

В основу концепции персонализации был положен принцип отраженной субъектности, исходящей из презумпции активной идеальной представленности одного человека в жизненной ситуации другого [8]. Суть этого принципа сводилась к предположению, что динамика переживаний индивида в условиях воздействия на него личности значимого другого характеризует не столько воздействие, оказываемое на индивида, сколько саму личность этого другого в восприятии данного индивида.

В этой связи было выделено и описано специфическое личностное влияние, реализующееся в межличностном взаимодействии благодаря наличию у его субъекта ярких, уникальных личностных характеристик и приводящее к персонализации одного индивида в другом [10; 35]. Было показано, что подобное влияние, названное индивидуально-специфическим, осуществляется посредством трансляции индивидом окружающим его людям не освоенных еще ими образцов активности, в которых и объективируются указанные личностные характеристики [5].

Предлагая намеренно или ненамеренно образцы своей активности, личность специфическим образом продолжает себя в других людях, осуществляет преобразование их личностных смыслов, поведения, мотивов. Представляясь одной из форм процесса непреднамеренного подражания, индивидуально-специфическое влияние далеко выходит за пределы традиционного понимания данной психологической категории. Изменение структуры личности объекта индивидуально-специфического влияния гипотетически должно приводить к изменению его поведения в любых ситуациях, в том числе и в тех, где субъект влияния свою активность не демонстрировал.

Для построения общего принципа экспериментального исследования в аспекте отраженной субъектности была использована оказавшаяся достаточно продуктивной схема, применявшаяся в экспериментах по изучению социальной фасилитации, когда присутствие наблюдателя повышало или снижало общую активность испытуемых [3]. Согласно этой схеме, исследование отраженной субъектности строилось на анализе диадного взаимодействия предполагаемого субъекта индивидуально-специфического влияния (Исследуемого) с лицами, являющимися его объектами (испытуемыми). Сначала экспериментатор с помощью соответствующих методик измерял или оценивал психологические особенности испытуемых. Затем к эксперименту подключался Исследуемый. Изменения в показателях измеряемых характеристик испытуемых и являлись предметом психологического анализа [10; 25—27].

Однако в отличие от экспериментов по социальной фасилитации экспериментаторов при исследовании отраженной субъектности в первую очередь интересовал Исследуемый, в то время как непосредственные испытуемые выступали лишь в роли носителей его субъектности. Акцент исследования переносился в данном случае на личностные характеристики предполагаемого субъекта влияния и их соответствие тем изменениям в личности испытуемого, которые фиксируются в эксперименте во время участия в нем Исследуемого. Иными словами, если в экспериментах по социальной фасилитации никто не интересовался личностными характеристиками наблюдателя или соперника, то при исследовании процесса персонализации основное внимание уделялось соответствию этих характеристик динамике личностных показателей испытуемых.

В том случае, если в присутствии Исследуемого наблюдались значимые изменения личности испытуемых и если подобные изменения не возникали в контрольных опытах в присутствии других людей, указанные изменения интерпретировались как характеристика личности Исследуемого. При этом формы репрезентации Исследуемого испытуемым варьировались от непосредственного присутствия Исследуемого в экспериментальной ситуации до мысленного представления его испытуемыми.

Применение принципа отраженной субъектности позволяло надеяться, что изучение динамики психологических характеристик объектов индивидуально-специального влияния приведет к выявлению и описанию истинно социальных характеристик личности субъекта указанного влияния. В том случае, конечно, если будет выявлена достоверная связь между изменением качеств личности испытуемых и тем влиянием, которое оказала на них непосредственно сама личность Исследуемого. Специфика подхода заключалась при этом в том, что кроме широко описанных случаев вербального влияния на испытуемых, ставящего себе целью изменение их поведения, принцип отраженной субъектности позволял исследовать влияние невербальное, нецеленаправленное и большей частью неосознанное, какое, например, производит на окружающих «яркая», неординарная личность самим фактом своего существования, неповторимой манерой своего поведения, трансляцией уникальных образцов своей активности. Использование принципа отраженной субъектности выводило исследователей на анализ такой сложной для экспериментального изучения психологической реальности, как активный характер идеальной представленности одного человека в других, его «инобытие» в них, т.е. возникающую за пределами межличностного восприятия динамику взаимодействия образа личности Исследуемого с когнитивными и мотивационными структурами испытуемых.

Теоретическая проработка перечисленных выше вопросов позволила ввести в научный оборот некоторые новые категории. Кроме «отраженной субъектности», «индивидуально-специфического влияния» и «трансляции неосвоенных образцов активности» были описательно заданы такие понятия, как «метаиндивидная личностная атрибуция», «потребность в персонализации», «квазиперсонализация» и другие. На их основе были сформулированы конкретные гипотезы, требующие комплексной эмпирической проверки.

Предполагалось, что процесс персонализации протекает следующим образом. Вначале Восприятие новых, не виданных ранее образцов личностной активности, будь то новые формы поведения, нетрадиционные способы мышления или необычные виды эмоциональных переживаний, трансформирует представления большинства испытуемых, расширяя семантические поля, релевантные «ярким» характеристикам личности Исследуемого. В результате меняются критерии оценок испытуемыми других людей и их поступков. И те, кто до этого занимал крайние позиции на субъективной шкале испытуемого, измеряющей данную личностную характеристику, сдвигаются теперь к центру шкалы, а крайнюю позицию занимает Исследуемый, становящийся с этого момента эталоном высшего уровня развития изучаемого качества личности.

Затем в ходе дальнейшего общения с Исследуемым у некоторой части испытуемых начинает формироваться мотивация овладения указанными образцами активности: «Хочу быть таким, как он». В первую очередь она возникает у лиц, для которых предъявленные образцы активности соответствуют направленности их личности и не входят в противоречие с уже сложившимися идеалами и ценностными ориентациями. Хорошо вписываясь в существующую структуру мотивов, указанная мотивация побуждает индивида активно осваивать предъявляемые образцы.

Закрепляясь в когнитивной, эмоциональной, операциональной и т.д. сферах личности определенной части испытуемых, осваиваемые образцы личностной активности начинают переноситься в другие ситуации, в которых Исследуемый и испытуемые никогда не взаимодействовали. Подобная генерализация и является фактически персонализацией одного индивида в другом, после чего становится возможным говорить о повышении уровня сформированности того или иного качества личности объекта влияния, а точнее, одного из полюсов личностной характеристики, если она представлена в виде дихотомической черты типа «гибкий — консервативный», «экстравертированный — интровертированный» и т.п.

В результате серии исследований феноменологии процесса индивидуально-специфического влияния, обусловливающего персонализацию индивида, удалось выявить и описать ряд интересных феноменов. Были зафиксированы факты направленной трансформации зрительных иллюзий, возникающей в присутствии значимого другого [6]. В аналогичных условиях менялась интерпретация пятен Хольцмана, что, в свою очередь, было обусловлено изменением индивидуальных особенностей активности личности испытуемых в соответствии с особенностями активности личности Исследуемых [1]. Были отмечены сдвиги показателей ряда личностных характеристик, таких, например, как личностная флексибельность [2] и агрессивность [9], строго соответствующих определенным чертам личности Исследуемых. Выполнен и ряд других работ, подтверждающих наличие изменений в когнитивной и мотивационной сферах личности испытуемых, однозначно связанных с личностными характеристиками актуализированного в экспериментах значимого другого [11].

Однако практически во всех без исключения экспериментах исследователи смогли до сих пор доказать лишь наличие ситуативного влияния образа предполагаемого субъекта индивидуально-специфического влияния на различные стороны личности окружающих его индивидов. Указанные феномены проявлялись в ситуации актуализации образа Исследуемого в сознании хорошо знакомых с ним людей и исчезали за пределами этой ситуации. Несмотря на установление однозначной связи между характеристиками личности Исследуемого и изменением личностных характеристик испытуемых, пока что не удалось экспериментально выявить факты персонализации одного человека в другом, а тем более подробно раскрыть особенности и закономерности динамики идеальной представленности личности индивида в окружающих его людях, обусловливающей значимые для них изменения их поведения и сознания.

Следует отметить, что некоторые из предложенных методик оказались недостаточно чувствительны и избирательны по отношению к процессам достаточно слабого и весьма растянутого во времени индивидуально-специфического влияния, перекрывающегося постоянным воздействием на испытуемых множества мощных факторов. Тщательный анализ проведенных экспериментов не позволяет, например, в ряде случаев уверенно отделить эффекты актуализации образа значимого другого от влияния на выполнение испытуемыми тестовых заданий самого экспериментатора и непроизвольно транслируемых им ожиданий. Там же, где попытки проследить «последействие» образа Исследуемого в личности испытуемых за пределами ситуации его актуализации оказывались достаточно продуктивны, неизменно возникал вопрос о том, являются ли зафиксированные сдвиги психологических характеристик глобальными личностными изменениями или же это всего лишь изменение смысловых образований наподобие явлений, возникающих при передаче знаний.

Кроме того, выявление наличия некоего потенциального уровня развития изучаемых личностных характеристик, переходящего в присутствии Исследуемого в актуальный план, не давало ответа на вопрос об источнике влияния, сформировавшего указанный уровень, т.е. об оригинале запечатленного в личностных структурах испытуемых портрета. Исследуемый мог служить своего рода катализатором, выявляющим благодаря наличию у него (или атрибутированных ему) определенных личностных характеристик тенденции личностного развития испытуемых, заложенные другим, еще более ярким человеком. Данные, полученные в экспериментах, свидетельствуют, что испытуемые определенным образом отражают личностные характеристики Исследуемого, стимулирующего своим присутствием изменение их поведения. С этой точки зрения динамика личностных изменений испытуемых является характеристикой личности Исследуемого. Но утверждать, что именно Исследуемый персонализирован в указанных испытуемых, было бы неправомерно.

Таким образом, перед исследователями процесса персонализации встали две требующие первоочередного внимания проблемы. Первая из них относилась к сохранению выявленного потенциального уровня развития личности и последующему его переходу в стабильно актуальный план, означающий реальную персонализацию одного индивида в другом, а ее решение позволяло дать ответ на вопрос «надолго ли?» Решение же второй проблемы сводилось к выяснению источника заложенных ранее и проявляемых в момент актуализации образа Исследуемого изменений личностных характеристик испытуемых и отвечало на вопрос «кто?».

Этой второй задаче и было посвящено настоящее исследование, в котором предстояло определить, является ли субъект ситуативного индивидуально-специфического влияния человеком, обусловившим формирование выявляемых в эксперименте тенденций личностного развития испытуемых.

Кроме определения общих закономерностей осуществления индивидуально-специфического влияния, данное исследование ставило себе целью отработку экспериментальной методики, позволяющей максимально очистить феномены индивидуально-специфического влияния от «зашумленности» разнообразными сопутствующими факторами и выйти на анализ широко употребимых конкретных характерологических особенностей личности. Последнее давало возможность более однозначно интерпретировать связь между изменениями личностных характеристик испытуемых и личностью Исследуемого, нежели это возможно в тех случаях, когда предметом анализа выступают генерализованные характеристики личностной активности.

В этой связи предстояло разработать предварительную процедуру, с помощью которой можно было бы достаточно точно определять наиболее вероятного субъекта индивидуально-специфического влияния. Для этого было необходимо перейти от предварительного выбора Исследуемого, объективно обладающего высоким уровнем развития интересующих экспериментатора личностных характеристик, к поиску Исследуемых, которые представляются таковыми испытуемым. Следовало изменить принцип проведения первого этапа эксперимента. Если выполненные ранее экспериментальные работы были ориентированы на изначальное выявление предположительно значимого субъекта влияния с заданным исследователем набором личностных характеристик и последующее изучение изменений, происходящих в объектах его вероятностного влияния, то теперь в качестве отправной точки исследования предстояло выбирать объект предполагаемого влияния, который должен был потом сам определить и описать субъекта влияния.

Как показали проведенные ранее эксперименты, актуализация в сознании испытуемых образа достаточно «яркого» в личностном плане Исследуемого действительно изменяет критерии оценок ими других людей. При этом происходящие сдвиги оценок выглядят так, словно меняется масштаб субъективных шкал, измеряющих степень проявления личностных качеств окружающих. Те, кто раньше оценивался на «4», получает теперь «3», а получавшие «2» оцениваются теперь, в лучшем случае, на «1». Зато сам Исследуемый, выступающий с этого момента в качестве нового критерия, оценивается максимальной оценкой, означающей наиболее яркие проявления изучаемого качества.

Правомерно предположить, что со временем измененные критерии закрепляются, и очередной сдвиг оценок происходит теперь лишь в случае восприятия новых, не встречавшихся прежде образцов активности, носителем которых может являться другой человек [12], соответственно становящийся новым субъектом индивидуально-специфического влияния. С этой точки зрения, при изучении индивидуально-специфического влияния наиболее вероятным его субъектом является человек, представляющийся в момент эксперимента испытуемому наиболее яркой, уникальной, значительно отличающейся от других личностью.

Эксперимент, в котором участвовало 57 учащихся VII-Х классов и три учителя, проводился в средней школе № 721 Москвы. Первоначально было опрошено 97 учащихся, каждый из которых составил анонимный список лиц из числа тех, кто когда-либо встречался ему на жизненном пути, представляющихся ему яркими, уникальными личностями. При этом в список вошли лица, обладающие как яркими негативными, так и яркими позитивными характеристиками. Затем каждым испытуемым было указано, сколько в списке сверстников, учителей, родственников и других взрослых.

Исследование выявило интересный педагогический факт. Несмотря на достаточно узкий круг общения и незначительный жизненный опыт подростков, учителя фигурировали в качестве ярких личностей в списках лишь 51 учащегося. Причем, как выяснилось из проведенных затем бесед, многие включенные в списки учителя работали в других школах и были знакомы ребятам не по совместной учебной деятельности. Эти данные хорошо согласуются с результатами обследования, проведенного ранее в других школах, где процент учащихся, включивших учителей в свои списки ярких личностей, был еще ниже.

После составления списков экспериментатор просил каждого испытуемого дать максимально развернутую характеристику любому сверстнику и любому взрослому, незаметно стараясь при этом добиться, чтобы в качестве описываемого взрослого испытуемый выбрал учителя. Такая характеристика, являясь достаточно развернутой, не просто соответствовала словарному запасу испытуемых, но и была идентична тем категориям, конструктам, в которых испытуемые оценивают и описывают окружающий мир. Одновременно при построении тестовых заданий, точно соответствующих выявленным характеристикам, решалась проблема валидности: анализу подвергались именно те стороны личности испытуемого, которые он назвал в качестве ярких в предполагаемом субъекте влияния.

Кроме того, такой подход позволял отказаться от использования генерализованных личностных характеристик типа «источниковых черт», таких, как «добрый», «умный», «консервативный», транзактных инстанций «Родитель», «Взрослый», «Дитя», статусных и ролевых характеристик и т.п. Задаваемые в качестве дескрипторов определения, сделанные самим испытуемым («не повышает голос», «выслушивает, не перебивая» и т.д.), хоть и характеризовались более низким уровнем обобщения, но однозначно относились к Исследуемому и позволяли точнее отобразить в тесте особенности его индивидуальности.

В конечном счете, для участия в эксперименте были отобраны 23 учащихся из числа тех, кто не включил в составленные списки ни одного учителя (контрольная группа), и 34 учащихся, которые включили тех учителей, чьи инициалы удалось достоверно идентифицировать (основная группа). Несмотря на то что круг учителей, названных испытуемыми, был в целом достаточно широк, всего три педагога (Г.Б., Б.Э. и Е.Т.) получили необходимое для участия в эксперименте число выборов. В списке каждого из 34 испытуемых обязательно фигурировал хотя бы один из них.

При построении тестов нам удалось совместить требования к индивидуальности тестовых заданий с большой выборкой испытуемых. Подавляющее большинство характеристик повторялось, дублируя друг друга. Это позволило утверждать, что в общем испытуемые сравнительно одинаково воспринимают исследуемых учителей. На этом основании было принято решение о формировании единых для всех испытуемых тестовых заданий, включающих наиболее типичные характеристики учителей. В то же время, хотя и предполагалось, что каждый испытуемый в принципе согласен с теми характеристиками, которых он сам не давал, в обработке данных предусматривался особый учет авторских пунктов.

Сама методика, предложенная для анализа изменений в когнитивной сфере испытуемых, была направлена на фиксацию сдвигов в самооценке и в оценках других людей в момент актуализации образа исследуемого учителя в сознании учащихся. Тестовое задание представляло собой набор биполярных шкал, в качестве дескрипторов которых использовались выявленные ранее характеристики учителя. Характеристики были представлены на полюсах шкал в виде определений «всегда...» и «никогда не...» (например, «всегда кричит» и «никогда не кричит»), а сами шкалы разделены на восемь интервалов — по четыре в обе стороны от ноля, замененного вертикальной чертой. При этом в инструкции особо подчеркивалось, что обе стороны этих восьмибалльных шкал представляют собой позитивные личностные характеристики, каждая из которых по-своему необходима в разных жизненных ситуациях.

В первом срезе испытуемым, работающим индивидуально, предлагалось оценить с помощью каждой из восьми составляющих тест шкал трех человек: во-первых, отца или мать; во-вторых, ближайшего друга или подругу и, в-третьих, самого себя. Оценивание производилось анонимно, испытуемых лишь просили пометить бланк каким-либо словом или девизом, а также сделать необходимые пометки, которые при повторном оценивании помогли бы им вспомнить и оценить тех же людей.

Во втором срезе экспериментальная ситуация была идентична ситуации первого среза, но включала еще и актуализацию образа Исследуемого в сознании испытуемых. Идеальная представленность образа учителя в сознании учащихся достигалась разными способами. В одном случае учитель во время второго среза находился в классе, где работали испытуемые, и вел урок с остальной частью класса. Тестовые задания этих испытуемых полностью повторяли задания первого среза. В другом случае испытуемым предлагалось оценить этого учителя вместе с теми, кого они оценивали в прошлый раз, и при этом оценить его самым первым. Интервал между первым и вторым срезами, необходимый для того, чтобы испытуемые забыли предыдущие ответы, составлял три месяца.

Контрольная группа была представлена тремя модификациями. 6 человек выполняли повторное тестирование так же индивидуально, как и предыдущее. В тестовые задания этой группы во втором срезе была добавлена оценка исследуемого учителя. Восемь человек с целью изучения возможности фасилитирующего влияния класса вторично тестировались во время выполнения классом самостоятельной работы. Девять человек участвовали в повторном выполнении задания в классе в присутствии исследуемого учителя. Тестовые задания последних двух групп были абсолютно идентичны заданиям первого среза. Экспериментатор покидал аудиторию во время эксперимента.

Экспериментальные группы были сформированы следующим образом.

  • Г. Б.: 3 испытуемых повторно выполняли тесты в условиях воображаемой актуализации образа учителя в связи с необходимостью его оценки. 6 испытуемых вторично тестировались в ситуации урока, который вел Исследуемый. 3 испытуемых представляли на этом уроке контрольную группу.
  • Е. Т.: 2 испытуемых - воображаемое присутствие, 6 - на уроке, 3 - контрольная группа на уроке.
  • Б. Э.: 6 испытуемых - воображаемое присутствие, 11 - на уроке, 3 - контрольная группа на уроке.

Результаты эксперимента показали достаточно высокую устойчивость оценок, выставленных участниками контрольных групп в первом и втором срезах. Индивидуальные коэффициенты корреляции показателей первого и второго срезов располагались у участников контрольных групп в основном в диапазоне от 0,55 до 0,70. В целом оценки участников контрольных групп, работавших вторично на уроке, были менее устойчивы, чем у тех, кто выполнял второй срез индивидуально. Однако во всех случаях наблюдаемые сдвиги показателей не были однонаправленными, и, поскольку число их было незначительным, изменение оценок в контрольных группах можно считать случайным. Данные контрольной группы, выполнявшей повторно тест во время самостоятельной работы в классе, не подтвердили и значимого фасилитирующего влияния класса на деятельность испытуемых.

С другой стороны, в экспериментальных группах в ситуации актуализации образа учителя были отмечены значимые (р<0,05) изменения оценок, выставляемых другим людям и самому себе. В группах всех трех исследуемых учителей такой значимый сдвиг оценок был выявлен в условиях повторного выполнения тестов на уроке. В ситуации воображаемого присутствия значимый сдвиг оценок отмечен в группах, оценивавших Г.Б. и Б.Э.

Вместе с тем в эксперименте был отмечен неожиданный и требующий особого объяснения феномен. Во втором срезе, проводившемся в условиях урока, направленность сдвигов в группах Г.Б. и Б.Э. оказалась обратной по отношению к описанной ранее. Если в предыдущих исследованиях и в большинстве групп в настоящем эксперименте (при воображаемом присутствии Г.Б. и Б.Э. и в ситуации урока Е.Т.) оценки испытуемых сдвигались в основном к центру шкалы, то на уроках Г.Б. и Б.Э. сдвиг оценок был ориентирован в направлении к учителю, который у испытуемых основных групп практически во всех случаях занимал на шкале крайнюю позицию, означавшую максимальную выраженность данной характеристики.

Подобное положение могло быть вызвано возникающим в условиях прямого контакта с учителем желанием быть похожим на него, вносящим определенное искажение в социально-перцептивные особенности испытуемых. С целью проверки этой гипотезы после окончания основного эксперимента была предпринята попытка определить общий уровень мотивации «хочу быть таким, как Исследуемый» у испытуемых указанных групп. Каждому из испытуемых индивидуально задавался вопрос, хотел бы он по включенным в тест характеристикам быть таким же, как имярек. К сожалению, выдвинутая гипотеза не получила подтверждения. Коэффициенты корреляции между ответами на этот вопрос и сдвигами оценок оказались крайне незначительными, ни разу не превысив величину 0,15. Таким образом, отмеченный феномен нуждается в дальнейшем изучении.

Кроме того, требовало проверки предположение, что в эксперименте выявлено не индивидуально-специфическое влияние, не трансляция неосвоенных образцов активности, а влияние вербальное, трансляция норм и установок. Иными словами, следовало уточнить, не является ли присутствие учителя своего рода напоминанием о нормах поведения, соблюдения которых он постоянно требовал от учеников. В этой связи после завершения эксперимента был проведен опрос участников как основных, так и контрольных групп, ставящий себе целью выяснить, не говорил ли постоянно, в течение по крайней мере последнего года, данный учитель о необходимости вести себя упомянутым образом. Подавляющее большинство ответов были отрицательными, а отдельные положительные ответы относились к разным характеристикам, не выражая тем самым никакой закономерности.

Следовало также выяснить, не воспринимают ли испытуемые контрольных групп личность Исследуемого принципиально иначе, нежели испытуемые основных экспериментальных групп. В этом случае отсутствие значимых сдвигов в контрольной группе не подтверждало предположение, что сдвиги возникают только в присутствии самого яркого по изучаемым характеристикам индивида. Иными словами, если испытуемые основной группы оценивали Исследуемого как «самого целеустремленного», а испытуемые контрольной группы вообще не считали его целеустремленным, то вопрос о возможности существования менее ярких, но все же однозначно целеустремленных людей, способных своим присутствием вызывать значимые сдвиги соответствующих характеристик испытуемых, оставался открытым, поскольку эксперимент такую возможность не отрицал.

Однако, несмотря на то, что испытуемые контрольной группы, дававшей во втором срезе оценку исследуемого педагога, не включили его в число самых ярких личностей, все они отметили у него высокую степень выраженности изучаемых характеристик. Практически по всем шкалам исследуемый учитель был оценен на «3» или «4», т.е. получил максимально высокие оценки.

Таким образом, результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что фиксируемый в памяти испытуемых как «самая яркая личность» Исследуемый является практически единственным человеком, вызывающим своим присутствием направленные и значимые изменения их субъективных оценок других людей и самооценок. В этой связи можно допустить, что он является и наиболее вероятным субъектом индивидуально-специфического влияния, сформировавшего выявленный в эксперименте потенциальный уровень развития соответствующих смысловых образований испытуемых. Данное обстоятельство позволяет не только уточнить схему экспериментального исследования отраженной субъектности, введя необходимые поправки в процедуру отбора Исследуемых, но и расширить существующие представления о «значимом другом», включив в это понятие лиц, оказывающих на испытуемых часто не рефлектируемое последними индивидуально-специфическое влияние [4].

Вместе с тем, несмотря на составление высоковалидных, фактически индивидуальных тестовых заданий, результаты эксперимента удалось интерпретировать только с помощью накопления статистически значимых изменений показателей в условиях достаточно большой выборки испытуемых. Таким образом, предложенная процедура не обеспечивает надежную фиксацию индивидуально-специфического влияния в диадном взаимодействии и не может быть поэтому использована в качестве психодиагностической методики. Открытыми остаются также вопросы о факторах, обусловливающих центробежный сдвиг оценок испытуемыми других людей в присутствии Исследуемого, и об условиях возникновения мотивации «быть таким, как Исследуемый».

В этой связи дальнейшее изучение процесса персонализации должно обеспечиваться, с одной стороны, более «чувствительными» методиками, направленными на анализ ситуативных изменений личности испытуемых, а с другой — методиками, позволяющими выявлять и анализировать последствия индивидуально-специфического  влияния за пределами ситуации актуализации образа Исследуемого в сознании испытуемых, переход выявленных ситуативных изменений в стабильные личностные характеристики.

ВЫВОДЫ

  1. В присутствии индивида с высокой степенью сформированности определенных личностных качеств у давно взаимодействующих с ним испытуемых изменяются критерии самооценки и оценки ими других людей по аналогичным показателям.
  2. Эти изменения обозначают тенденции развития смысловых образований испытуемых, являющиеся, в свою очередь, составной частью их общего личностного развития.
  3. Субъект ситуативного индивидуально-специфического влияния, обусловившего фиксируемые в эксперименте изменения личностных характеристик испытуемых, является одновременно и причиной появления у испытуемых предпосылок перехода на новый уровень сформированности исследуемых личностных характеристик.

[1] Грязева В.Г. Специфика взаимодействия субъектов совместной деятельности и особенности индивидуализации и интеграции личности. Педагог и ученики // Индивидуальность педагога и формирование личности школьников / Отв. ред. А.В. Петровский. Даугавпилс, 1988.
[2] Дубов И.Г. Влияние личности учителя на развитие творческих способностей учащихся // Учебная деятельность и творческое мышление. Тезисы докладов. II ч. Уфа; М., 1985.
[3] Дубов И.Г. Проблема влияния наблюдателей на деятельность индивида (по материалам зарубежной психологии) // Личность и межличностные отношение в коллективе. Ульяновск, 1988.
[4] Дубов И.Г. Проблема «значимого другого»: терминологический аспект // Индивидуальность педагога и формирование личности школьников / Под ред. А.В. Петровского. Даугавпилс, 1988.
[5] Дубов И.Г., Петровский В.А. Перестройка личностных структур учащихся при персонализации личности педагога // Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.
[6] Кузьмина Е.И. Личность воспитателя и перцептивная деятельность ребенка // Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.
[7] Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.
[8] Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопр. психол. 1985. №4. С.17-30
[9] Петровский В.А., Гуренкова И.П. Новая модификация фрустрационной методики // Личность в общении и деятельности. Ульяновск, 1985.
[10] Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.
[11] Экспериментальные методы исследования личности в коллективе. Тезисы докладов. Ч. I и II. Даугавпилс, 1985.

[12] Здесь имеется в виду, что индивид может сам генерировать новые образцы активности, обеспечивая тем самым саморазвитие своей личности.

Поступила в редакцию 13.III 1990г.