В материалах XXVI съезда КПСС отмечается важность анализа проблемы перегрузки школьников в связи с усложненностью школьных программ и учебников [1]. В данной статье рассматривается один из психологических аспектов проблемы перегрузки - вопрос о доступности учебного материала.

В дидактике «под доступностью обучения понимают соответствие содержания, характера и объема учебного материала уровню подготовки учащихся и развитию их познавательных способностей» [11; 112], прежде всего возрастным особенностям учащихся. В последние годы этот вопрос рассматривается в тесной связи с научностью обучения (принцип научности и доступности обучения), что отражает новый подход к возможностям усвоения знаний современным школьником: «Чтобы осуществить научность, нужно проникнуться оптимистическим отношением к познавательным возможностям учащихся. Исследования психологов и дидактов дают обнадеживающую основу для этого» [6; 131].

Мысль о зависимости доступности материала от характера обучения и возможностей школьников раскрывается и в работах психологов. В.В. Давыдов отмечает: «Принцип доступности необходимо преобразовать во всесторонне раскрытый принцип развивающего обучения, т.е. в такое его построение, когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающих воздействий. Такое обучение должно действительно вести за собой развитие и внутри себя создать у детей те условия и предпосылки психического развития, которые могут отсутствовать у них, с точки зрения высоких норм и требований будущей школы» [5; 10].

Из сказанного следует, что нет абстрактного или абсолютного понимания доступности материала, оно зависит от уровня развития науки, требований, которые предъявляет общество к молодому поколению, от характера обучения и от возрастных резервов усвоения знаний. «То, что раньше считалось недоступным для изучения в начальных классах, теперь становится обычным, оказывает большое развивающее влияние на учащихся, способствует более основательной их подготовке, умению применять полученные знания» [11; 113].

Усилия современных дидактов, психологов и методистов направлены на обеспечение возможности усвоения школьниками того материала, который при прежних методах организации обучения считался недоступным. Из этого следует, что современный акцент в принципе доступности лежит не только в ограничении содержания образования, но и в выявлении связи содержания образования с возрастными резервами усвоения.

С психологической точки зрения доступность учебного материала есть производное от по крайней мере двух параметров - объективной трудности учебного материала и субъективной (для ученика) трудности этого материала.

Объективная трудность учебного материала главным образом определяется следующими обстоятельствами:

• а) характером и количеством (частотой) элементов, единиц содержания учебного материала (например, как часто встречаются в учебном материале абстрактные или конкретные понятия, ведущие ключевые теоретические положения или иллюстративно-фактологические сведения, задачи того или иного уровня сложности, какие используются тек сты по числу входящих в них предложений, слов);
• б) характером отношений между отдельными частями структуры учебного материала (например, представлены ли части материала обособленно друг от друга или они объединены в крупные блоки, так называемые глобальные темы);
• в) порядком расположения частей, единиц содержания учебного материала (например, располагается ли материал по принципу от конкретного к абстрактному, от абстрактного к конкретному или на основе комбинированного принципа; в каком порядке следуют новые понятия в рамках темы, раздела);
• г) формой представления, выражения частей учебного материала (представлены ли материалы в виде реальных объектов, предметов или они даны в виде знаковых заместителей - схем, графиков, таблиц, математических обозначений);
• д) характером действий, преобразований, которые вытекают из логики структуры учебного материала (например, сложность задачи может быть определена степенью деструктурированности условий относительно результата, т.е. числом ходов, преобразований, отделяющих условие задачи от ее решения).

В литературе встречаются и другие точки зрения. Так, например, к показателям доступности учебного, материала относят: направленность его с точки зрения задач воспитывающего обучения; обозримость, т.е. целостность суммы входящих в него научных знаний; упрощенность, что связано с выделением наиболее значимых, существенных компонентов научной теории и психологически обоснованных форм предъявления научных знаний (упрощение определений, пропуск сложных обоснований и т.д.); распределенность, означающую фактическое расположение учебного материала по годам обучения в соответствии с задачами учебного процесса и возрастными возможностями школьников [7; 14—15].

В последние годы проводится большая работа по модернизации содержания учебного материала и форм его представления. В частности, могут быть учтены результаты психологического исследования [4], согласно которому ведущие принципы каждого учебного предмета даны в начале курса, а не в конце его. Опыт учителей показывает целесообразность объединения частей учебного материала в крупные темы, представления их в виде «опорных конспектов» [12], в которых широко использованы условные изображения различных отношений между этими частями.

Субъективная трудность учебного материала определяется следующими обстоятельствами:

• а) прошлым опытом ученика (знаком или незнаком для него данный учебный материал);
• б) сформированностью его учебной деятельности в целом и применительно к отдельным разделам учебного материала. (В этом плане собственно психологическим критерием доступности материала является не только возможность его воспроизведения, оптимальные время усвоения и объем усвоенного, но и возможность учащихся осуществлять е этим материалом активную учебную деятельность: самостоятельно ставить учебные задачи и цели, осуществлять учебные действия, выполнять действия самоконтроля и самооценки, реализовывать адекватные мотивы учения);
• в) значимостью усвоения учебного материала (решения задач) для данного ученика. (Как отмечается в психологической литературе, ученик приступает к усвоению (решению задачи), если оно для него доступно (вероятность успеха выше вероятности неудачи) и если это для: него значимо, мотивированно, имеет личностный смысл, т.е. в целом находится в сфере его «субъективной ответственности» [10]. Если одного из этих условий нет, то ученик не включается в учебный процесс и материал фактически остается ему недоступным);
• г) возможностью усвоения материала учеником не только самостоятельно, но и при помощи взрослого. Л.С. Выготский выделял уровень актуального развития и «зону ближайшего развития», которая, в частности, характеризуется тем, что учащийся выполняет задание способом, переданным ему учителем. «Зона ближайшего развития» складывается в самом ходе обучения. «Развитие психологической основы обучения основным предметам не предшествует началу обучения, а совершается во внутренней связи с ним, в ходе его постоянного движения» [3; 269]. В современной психолого-педагогической науке проводятся эксперименты по выявлению доступности школьникам теоретически насыщенного материала, построенного по принципу «восхождения от абстрактного к конкретному» [4], осуществляется экспериментальное обучение на высоком уровне трудности и быстрым темпом.

Таким образом, при отборе учебного материала и оценке его доступности следует учитывать не только сложившиеся психологические особенности учащихся, но и те их возможности, которые могут быть мобилизованы к концу данного возраста.

Представляется, что традиционные правила подбора материала от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному, от близкого к далекому также требуют коррекции с точки зрения учета всех аспектов оценки его субъективной трудности и задач активизации деятельности самих школьников.

Рассмотрим некоторые методы изучения объективной и субъективной трудности учебного материала. Как объективная, так и субъективная трудность материала может быть выявлена, во-первых, в оценке учителя (или другого взрослого), во-вторых, в оценке самого ученика.

Выявление объективной трудности учебного материала в оценке учителя предполагает:

• а) формально-логический, а также логико-психологический анализ материала;
• б) экспертную оценку материала специалистами (учеными, представляющими ту или иную область знания, методистами-предметниками, составителями программ).

Объективная трудность учебного материала в оценке самого ученика может быть выявлена в ходе беседы с ним, анкетирования, ранжирования материала по степени трудности при ответе школьников на вопросы типа: какой материал ты считаешь самым трудным - не только для себя, но и для других учеников - абстрактный или конкретный,, материал, требующий сообразительности или запоминания?

Установление субъективной (для ученика) трудности учебного материала в оценке взрослого предполагает:

• а) анализ (учителем, школьным психологом) состояния сформированности приемов учебной деятельности, а также ее мотивации (иногда учебную деятельность оценивают только по состоянию приемов и способов работы, между тем как в зависимости от мотивации ее личностный смысл для данного школьника может меняться);
• б) оценку результатов успешности выполнения учеником задания по данному материалу (методом компетентных судей); анализ успеваемости ученика.

Определение субъективной (для ученика) трудности учебного материала в оценке самого ученика включает:

• а) оценку меры трудности данного материала для себя самим учеником (в ходе беседы с ним, анкетирования, ранжирования заданий по мере трудности: какие трудности ты испытываешь при работе с данным материалом? Что ты предпринимаешь, столкнувшись с этими трудностями?);
• б) оценку самим учеником сформированности своей учебной деятельности, ее мотивации.

Изучая доступность материала для устранения перегрузки школьников, необходимо оценить и затраты времени учителем, родителями и самими учащимися на работу с этим материалом.

Приводим вопросы и задания для выявления доступности учебного материала в оценке самого ученика.

1. Для выявления трудности учебного материала в оценке самого ученика:

где надо запомнить много сведений;
где много абстрактных теоретических понятий;
где требуется сообразительность, смекалка;
где надо проявить самостоятельность суждений;
который трудно понять при объяснении учителем.

б) Укажи другие трудности учебного материала.

2. Для выявления состояния учебной деятельности и ее мотивации в оценке самого ученика:

Ради чего ты учишься, т.е. каковы мотивы твоего учения:
хочешь быть полезным обществу;
заслужить одобрение старших или товарищей;
хочешь получить глубокие знания;
учишься из-за желания получить хорошую отметку;
хочешь усвоить способы самостоятельного приобретения знаний.

б) Укажи, какие в твоей учебной работе есть сильные и слабые стороны.

умеешь ли поставить перед собой задачу в учебной работе;
ищешь ли несколько способов решения;
умеешь ли найти разные способы проверки;
испытываешь ли интерес к задаче после ее решения, т.е. возвращаешься ли к ней для понимания способов, стратегии ее решения;
применяешь ли разные способы запоминания материала; какие именно?

по ходу выполнения работы;
умеешь ли ты контролировать работу до ее начала;
умеешь ли претворять в жизнь намеченный план работы, довести начатое дело до конца?

д) Что тебе больше свойственно: долго продумывать план работы, мысленно прикидывая все ее варианты и возможные результаты; сразу начинать работу, пробуя разные способы в ходе ее выполнения?

е) Укажи, какие у тебя отметки за четверть.

3. Для выявления затраты времени в оценке самого ученика:

в какие часы дня тебе легче заниматься?

б)  Умеешь ли ты сосредоточиться, даже если тебя отвлекают: какие приемы ты используешь для сосредоточения внимания?

При анализе и обработке ответов на эти вопросы соответственно могут быть сопоставлены: субъективная оценка трудности разных видов учебного материала, субъективная оценка школьниками состояния учебной деятельности и ее мотивации, а также объективная оценка учебной деятельности (по показателям успеваемости), субъективная оценка затраты времени на домашнее задание. Изучение школьников в этом направлении может быть осуществлено учителем в ходе индивидуальных бесед с учениками и их родителями, при обсуждениях названных вопросов на классных часах и факультативах, посвященных проблеме «научиться учиться», и т.д.

Указанные выше вопросы были заданы нами школьникам IV-VIII классов (экспериментальной и обычной школ). Анализ ответов о субъективной трудности учебного материала свидетельствует о том, что наибольшую трудность у всех обследованных школьников вызывает материал, где надо запомнить много сведений (около трети всех ответов). Следующим по уровню субъективной трудности является материал, сложный в изложении учителем. Меньшую трудность представляет для школьников материал, содержащий абстрактные теоретические понятия, и материал, требующий сообразительности, самостоятельности суждений. Примечательно, что ряд учеников вообще не смогли проанализировать и вычленить тип материала, который для них наиболее труден, и вместо этого назвали разные учебные предметы (физику, математику и т.д.).

Следует отметить, что к VIII классу учащиеся экспериментальных школ реже трудным материалом считают тот, который сложен в изложении учителем, но по-прежнему называют трудным материал «на запоминание». Трудным для них становится содержание абстрактного характера. Для учащихся обычной школы к VIII классу в качестве главной трудности сохраняется «сложность изложения учителем», остается трудным «материал на запоминание». Небольшие затруднения вызывает материал абстрактного характера. Следовательно, наиболее субъективно труден для учащихся не теоретически насыщенный или абстрактный материал и не тот материал, который требует самостоятельности суждения и сообразительности, а тот, который содержит много сведений для запоминания и «сложен в изложении учителем». Представляет интерес в дальнейшем выявить, какой именно материал труден учащимся в изложении учителем.

Далее мы проанализировали оценки учениками состояния своей учебной деятельности, ее мотивации и затраты учебного времени.

Оказалось, что учащиеся примерно в равной степени выделяют сильные (сила воли, настойчивость, сосредоточенность, память) и слабые (лень, несобранность, неумение выразить мысль) стороны своей учебной работы. В ряде случаев и здесь были даны неверные ответы: назывались отдельные учебные предметы, составляющие, с их точки зрения, слабые и сильные стороны учебной работы. Показательно, что ученики экспериментальной школы, у которых постоянно отрабатывается учебная деятельность и ее компоненты, могут указать свои действия по выполнению учебных заданий и связать их с сильными или слабыми сторонами своей учебной работы. Понятно, что осознание этих конкретных действий значительно облегчает для учеников работу по их самостоятельному формированию.

Обнаружилось, далее, что у учащихся IV-VIII классов недостаточно сформировано умение организовать свою учебную деятельность. По мнению большинства учащихся, они умеют поставить себе задачу, но затрудняются, как правило, найти несколько способов решения и тем более разные способы проверки. Многие ученики IV-VIII классов считают, что они применяют разные способы запоминания (до 55% ответов), но лишь некоторые (от 2 до 25%) могут указать конкретно приемы — «конспектирую», «читаю, подчеркиваю», «читаю несколько раз, повторяю», «запоминаю смысл», «читаю перед сном», «запоминаю на уроке». Бросается в глаза, что приемы запоминания, указываемые школьниками, являются самыми простейшими, ученики не называют даже тех приемов, которым их обучают в начальной школе (составление плана, выделение смысловых опор и т.д.).

Аналогичное положение с приемами сосредоточения внимания. Здесь преобладают указания школьников на сугубо внешние приемы «закрываю дверь», «убираю отвлекающие вещи», «ухожу, затыкаю уши». Наряду с этим ученики называют и приемы, близкие к внутренним: «заставляю себя сосредоточиться», «читаю еще раз внимательно», «стараюсь заинтересовать себя». Очень редко школьники вычленяют такие приемы сосредоточения внимания, как самоконтроль по ходу работы, выделение единиц учебного материала, на усвоении которых надо сосредоточиться, поэтапная проверка этого усвоения и т.д.

Мы выяснили также, какие методы проверки своей работы используют ученики. Даже у учащихся экспериментальной школы контроль своих действий до начала работы развит слабо. Умение претворить намеченный план в жизнь, довести начатое дело до конца в большей степени характеризует учащихся экспериментальной школы по сравнению с учащимися обычной школы.

Любопытно, что для учащихся экспериментальной школы с IV по VIII класс оказалось легче включаться в работу, пробуя разные способы ее выполнения, а ученики обычной школы затруднялись назвать возможные подходы к ней. Видимо, навык оперирования разными путями решения задачи учащиеся экспериментальной школы переносили на другие виды работы.

Наряду с трудностью материала в качестве показателя перегрузки школьников часто называют затрату времени на выполнение ими домашних заданий. Наше обследование показывает, что, судя по оценке самих учеников, до VIII класса они тратят на домашнее задание чаще всего до 2ч, с VII класса - 2-3ч и более, причем работоспособность снижается у четвероклассников после двухчасового, а у учащихся V-VIII классов после трехчасового труда. Учащиеся экспериментальных классов обнаруживают, как правило, более длительную работоспособность.

Большинство учащихся называют первую половину дня (8-12ч) временем, наиболее благоприятным для занятий.

Анализ познавательных мотивов учения показывает, что у большинства учащихся (до 44% ответов) наиболее выражен мотив усвоения новых знаний. Мотив же овладения способами приобретения новых знаний является характерным лишь для небольшой части учащихся экспериментальных школ, у учащихся обычной школы он, как правило, отсутствует. Некоторые ответы указывают на наличие мотива получения хорошей отметки. Среди социальных мотивов наиболее выражен мотив «принести пользу обществу», значительно меньше осознается (хотя безусловно есть) социальный мотив получения одобрения окружающих. Очень часто учащиеся считают, что в основе их поведения лежит сочетание нескольких мотивов (например: «получение глубоких знаний», «желание быть полезным обществу» и др.).

Некоторую объективную характеристику трудности разных учебных предметов дает анализ динамики оценок школьников по отдельным учебным предметам за четверть. По русскому языку и математике многие школьники (от 37 до 73%) имеют отметки «4» - «5». Причем в обычной школе в IV классе оценки по русскому языку и по математике ниже, чем в экспериментальной школе, что косвенно может свидетельствовать как о трудности материала, так и о характере требований учителя.

Итак, данные проведенного обследования позволяют сопоставить некоторые параметры учебного труда школьников в их оценке самими учениками - трудность материала, сформированность учебной деятельности, затрату времени. На основе полученных сведений можно сделать выводы об отсутствии значительных перегрузок по затрате времени; о трудности для школьников материала с точки зрения его большого объема для запоминания и сложности изложения материала учителем; о недостаточной сформированности приемов учебной деятельности и способов ее самопроверки; о невысокой зрелости мотивации овладения способами добывания новых знаний. Эти данные подтверждают высказанные выше положения о том, что психологическое понимание доступности учебного материала не может быть рассмотрено только с точки зрения объективной (и даже субъективной) трудности материала, а требует учета психологических возможностей усвоения, по крайней мере таких, как сформированность учебной деятельности и ее мотивация, а также резервов усвоения - «зоны ближайшего развития» ребенка.

Вместе с тем проведенное обследование может быть продолжено. Необходим анализ объективного состояния трудности материала, сформированности учебной деятельности школьников, что требует разработки и применения соответствующих дополнительных методов проверки.

Пути преодоления перегрузки учащихся намечены в ряде партийных и государственных документов о школе [2], где обращается специальное внимание учителя, составителей учебников и программ на освобождение школьных программ от чрезмерно иллюстративного второстепенного материала, создающего большую нагрузку на память школьников, где подчеркивается роль овладения школьниками приемами самостоятельного приобретения знаний, воспитания у них интереса к учению.

По существу дела, эти рекомендации нацеливают учителя на формирование приемов умственной деятельности и ее личностных характеристик - мотивации учения, его саморегуляции и т.д. Особую и пока недостаточно учитываемую в школе задачу составляет целенаправленное, последовательное и систематическое формирование активной учебной деятельности самих школьников, ее мотивации. Их сформированность безусловно существенно повысит субъективную доступность учебного материала и тем самым приведет к снижению перегрузки школьников.

В этой работе учителю могут помочь не только специальные публикации о перегрузке школьников (например, [8] и [9]), но и обширная литература по активизации умственной деятельности учащихся в рамках проблемно-развивающего обучения.

1. Материалы XXVI съезда KFIQC. — М., 1981. - 223с.
2. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду». — Правда, 1977, 29 дек.
3. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — М., 1956. - 519с.
4. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. — М., 1966. - 442с.
5. Давыдов В.В. Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения ближайшего будущего. — В сб.: Психологические особенности выпускников средней школы и учащихся профессионально-технических училищ. М., 1974, с.3-14
6. Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. — М., 1975. - 303с.
7. Ерастов Н.П. Формирование рациональных приемов познавательной деятельности школьников. — В сб.: Педагогическая психология и школьная практика / Ученые записки, №90. Ярославль, 1972, с.10-28
8. Ипполитов Ф.В. О путях снижения учебной перегрузки школьников: Методические рекомендации в помощь лектору и методисту институтов усовершенствования учителей. — М., 1979. - 33с.
9. Кирсанов А.А. Педагогические и психологические основы предупреждения перегрузки школьников. — Казань, 1973. - 166с.
10. Кулюткин Ю.И., Сухобская Г.С. мотивация познавательной деятельности. — Л., 1972. - 116с.
11. Сорокин Н.А. Дидактика. — М., 1974. - 222с.
12. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1979, 134 с.10