Дифференциальные аспекты когнитивной и эмоционально-волевой сферы развития

Высшее учебное заведение: 

Дифференциальные аспекты когнитивной и эмоционально-волевой сферы развития // Вестник университета (Государственный университет управления). - 2009. - №18 (44). - С.90-92

Дифференциальные аспекты когнитивной и эмоционально-волевой сферы развития

Процесс развития ребенка зависит от ряда факторов, таких как социализации, типа нервной системы, наследственности, процессов обучения, воспитания |2;3;4]. Именно в процессе социализации [5] возникают специфические человеческие качества личности, способствующие лучшей адаптации и выживанию в обществе. Активные изменения, происходящие в обществе, требуют от человека как постоянно нахождения своего места в меняющейся социальной ситуации, так и развития способностей, личностных черт, помогающих активно вмешиваться в эти изменения, направляя их в благоприятное для себя русло.

Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью совершенствования психолого-педагогического воздействия на учащихся с целью повышения эффективности обучения, формирования адаптационных навыков с учетом индивидуально-ти-пологических особенностей и социальной среды, в которой развивается ребенок. Важность работы состоит в изучении динамики когнитивной и личностной сферы развития детей, имеющих родительскую депривацию и без таковой, а также в выявлении эффективных форм психокоррекционных программ, влияющих на изменение эмоциональных и поведенческих актов детей. Одним из важнейших факторов, влияющих, на результативность нашего исследований, выступает изучение когнитивных способностей школьников (Ф. Гальтон, А. Бине и Т. Симон, Ж. Пиаже, Р. Стернберг, Г. Айзенк, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, Д.Н.Богоявленский, П.Я. Гальперин) и личностных их качеств (В.Г. Петрова, А.В. Захарова, Е.В. Кучерова, А.И. Липкина, Н.И. Гуткина).

Динамика умственного развития состоит в изменениях, происходящих в его содержательном и операциональном компонентах на той или иной образовательно-возрастной ступени [1]. Результаты диагностирования после применение коррекционных программ позволяют оценить сдвиги в умственном развитии учащихся в процессе обучения в школе, исследующих становление и актуализацию умственных действий, адекватных кон-кретному учебному содержанию, опосредующих выполнение учебных заданий.

Согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского развитие ребенка происходит в процессе интериоризации культурно-исторического опыта и социальных отношений. Родительский контакт с ребенком рассматривается в качестве носителя этого опыта и важнейшим источником когнитивного и личностного развития, только в непрерывной связи со взрослым возможна Интериоризация как основной механизм развития [3]. Негативные последствия нарушенных отношений с матерью впервые нашли отражение в теории объективных отношений (Р. Фейербейн, Д. Винникот, М. Клайн, М. Балинт, М. Малер, О. Кернберг). Центральным для нормального психического развития ребенка сторонники теории объективных отношений считают не удовлетворение инстинктов и влечений, а установление удовлетворительных отношений с ближайшим окружением.

Согласно теории научения Б. Скиннера, эффективность научения определяется ступенью дифференцированности стимуляции. Бедная и однообразная связь ведет к пассивности, так как способствует формированию представления о мире как неконтролируемом, а о себе как не способном влиять на собственную жизнь. Строго регламентированная жизнь в школах-интернатах, монотонная и мало дифференцированная стимуляция с неизбежностью способствуют формированию экстернального локуса контроля (Д. Роттер) и низкой личностной эффективности (А. Бандура). Небогатые разнообразием модели для социального научения приводят к крайнему скудному репертуару социальных навыков [8]. В теории выученной беспомощности М. Селигмена в качестве основной причины жизненной пассивности и депрессивных установок рассматривается окружающая среда, не подкрепляющая жизненную активность.

Анализируя полученные результаты исследований в отечественной психологии [7], очевиден вывод о негативном влиянии депривации на интеллектуальное развитие и эмоционально-волевое. Дети, имеющие депривацию, демонстрируют несформированность произвольности поведенческих, волевых актов, рефлексии. Для таких детей характерно ярко выраженное доминирование наглядного мышления, ориентации на внешний контроль, недоверие к себе и к окружающим людям. Для учащихся, не имеющих родительскую депривацию, характерно наличие образного, творческого мышление; разнообразие и богатство содержание мотивов (53% написали об «общечеловеческих» проблемах) [7]; ориентация на самоконтроль и произвольную регуляцию.

Успешная социальная адаптация и интеграция в обществе детей зависит от создания системы новых психолого-педагогических приёмов для преодоления трудностей в овладение учебной деятельностью, от преодоления негативных последствий личностного развития, вызванного сложным сочетанием биологических и социальных факторов при данном варианте дизонтогенеза.

Объектом исследования явились когнитивное и личностное развития учащихся младшего школьного возраста средней общеобразовательной школы и школ-интернатов.

Предметом исследования выступили проблемы влияния психокоррекционного воздействия на динамику когнитивного и личностного развития учащихся.

При проведении исследования мы исходили из следующих гипотез:

  1. Обогащенная социальная среда развития и воспитания ребенка способствует гармоничному и целостному восприятию эффективной адаптации к той среде, в которой они оказались.
  2. Динамика изменения когнитивного и личностного развития зависит от типа учебного заведения.
  3. Психокоррекционные программы, основанные на достижениях современной психолого-педагогической науки и практики ведет к более высокому уровню личностного развития, высокой степени дифференцированности детей, а также расширяют и обогащают интеллектуальные возможности детей.

Определена цель исследования: выявления влияния психокоррекционных программ, разных социальных условий обучения и воспитания младших школьников на динамику когнитивного и личностного развития. В соответствии с целью и гипотезами исследования предполагалось решить следующие задачи:

  1. Провести историографический анализ когнитивного (в данной работе рассматривается умственное) развития.
  2. Проанализировать современные подходы личностного (в данной работе рассматривается эмоциональное и волевое) развития младших школьников.
  3. Подобрать методы исследования умственного и эмоционального, волевого развития учащихся, воспитывающихся и обучающихся в различных средовых условиях.
  4. Изучить в лонгитюдном исследовании индивидуальные особенности динамики когнитивного и личностного развития с учетом влияния коррекционного воздействия.
  5. Определить особенности взаимодействия уровня умственного, эмоционального, волевого развития учащихся, обучающихся в разных по типу учебных заведений.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в условиях индивидуального и группового эксперимента в течение одного года (2006-2007 гг.). Испытуемыми были ученики 1-4 класса общеобразовательных школ и школ-интернатов г. Москвы. Всего в исследовании участвовало 163 учащегося.

Методологическую основу диссертационного исследования составляют теоретические положения отечественной психологической науки о конкретно-исторической обусловленности, социальной сущности умственного развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, К.М. Гуревич и другие). Исходные положения работы базируются на теоретическом положении отечественной психологии о ведущей роли социализации в умственном и личностного развитии (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).

Научная новизна. В работе предложена комплексная система психодиагностических тестов, позволяющая обнаружить возрастные особенности и динамику когнитивного и личностного развития; проведено лонгитюдное изучение структуры умственного, эмоционального, волевого развития учащихся, обучающихся в различных по типу учебных заведениях; получены новые экспериментальные данные, сделан сравнительный анализ уровня и особенностей развития детей; выявлена динамика изменения когнитивной и личностной сферы с учетом психокоррекционного воздействия, которое направлено на повышение эффективности адекватного восприятия реальности и индивидуально-психологического развития, как одного из главных влияющих факторов в гуманистической концепции образования; установлены новые факты, подтверждающие обогащающий характер активного коррекционного влияния на формирования индивидуальных особенностей и развития ребенка, что в дальнейшем дает «кумулятивный эффект», который проявляется в значительном скачке развития.

Теоретическое значение работы заключается в том, что в результате проведенного диссертационного исследования подтверждены и дополнены сведения об общих и специфических закономерностях когнитивного и личностного развития учащихся в рамках научной концепции (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский) с учетом принципов целостного и системного подхода (В.И. Лубовский). Полученные результаты исследования расширяют теоретические представления о репрезентативно-когнитивных психологических структурах; обогащают новыми представлениями о роли психокоррекционного воздействия на когнитивное, личностное развитие; открывают новые возможности психологически обоснованного построения коррекиионных программ с учетом индивидуальных особенностей детей, их социальной среды обучения и воспитания.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется объект, предмет, цель, задачи и методологическая основа исследования, выдвигаются гипотезы, раскрывается научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, формулируются положения, вынесенные на защиту.

  1. В первой главе диссертации «Теоретические аспекты изучения когнитивного развития учащихся младшего школьного возраста» дается анализ теоретических и экспериментальных работ по проблеме когнитивного развития, которое рассматривается в данной диссертации как умственное развитие. В главе охарактеризована сущность различий когнитивного развития учащихся из различного по типу учебных заведений: общеобразовательных школ и школ-интернатов VIII вида.
  2. Во второй главе «Основные подходы к проблеме изучения личностного (т.е. эмоционального и волевого) развития учащихся» исследуется понимание эмо-ционального и волевого компонента развития младших школьников в отечественной и западной литературе. В данной главе отражены пути и формы развития высокого уровня произвольной и эмоционально-волевой регуляции школьников.
  3. В третьей главе «Влияния психокоррекционного воздействия на умственное и личностное развитие» рассматриваются подходы к разработке коррекционных программ, которые базируются на концепции детерминированности когнитивного и психического развития человека, как отмечал С.Л. Рубинштейн, путь к управлению психическими процессами заключается в раскрытии внешних и внутренних условий. Психокоррекционные программы построены на диалектической идеи единства развития и обучения («изучать ребенка, обучая его») [3].
  4. В четвертой главе «Экспериментальное исследования динамики когнитивного и личностного развития учащихся» излагается организация и общее содержание проведенной экспериментальной работы.

В заключении подводятся итоги проделанной работы, излагаются выводы, полученные в результате исследования, намечается его дальнейшая перспектива.

Полученные результаты исследования раскроют типичные и индивидуальные особенности когнитивного и личностного развития младших школьников, воспитывающихся в разных социальных средах, что позволит прогнозировать их дальнейшее развитие. Результаты исследования можно использовать для коррекционной и консультативной работы, с целью снижения трудностей в обучении, в коммуникативном процессе со своим окружением и формировании адаптивных механизмов поведения.

Литература

  1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Диагностика умственного раз-вития детей. СПб., 2006. С.18-20
  2. Братусь Б.С., Зейгарник Б.В. Очерки по психологии ано¬мального развития личности. М., 1980.С.32-48
  3. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка. М., 2005. С.23-27
  4. Дубровицкая Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофи¬зиология ребенка. - М., 2000. С.96-99
  5. Мухина B.C. Возрастная психология, феноменология разви¬тия, детство,творчество. М., 1999 - С.290-398
  6. Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности. Абакан, 1990. С.50-56
  7. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. СПб., 2005. С. 137-214
  8. Чуприкова Н.И. Умственное развитие: принцип дифферен¬циации. СПб., 2007. С.ЗЗ1-334

 

CAPTCHA на основе изображений
Введите код с картинки