Гагарин Александр Валерьевич - доктор педагогических наук, профессор, Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации, Москва, пр. Вернадского, 82
Соловьева Наталья Викторовна - доктор педагогических наук, профессор, Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации, Москва, пр. Вернадского, 82

Ключевые слова: амплификация, смыслы учения, профессиональное развитие, преподаватель и студент, ситуация сотворчества, цифровое взаимодействие.

AMPLIFICATION OF THE MEANINGS OF TEACHING IN A SITUATION OF CO-CREATION BETWEEN A TEACHER AND A STUDENT IN DIGITAL INTERACTION [2]

Gagarin Alexander Valerievich - Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Institute of Social Sciences of the Russian Presidential Academy of National Economy and PublicAdministration (RANEPA), Moscow, Vernadskogo pr., 82
Solovieva Natalia Viktorovna - Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Institute of Social Sciences of the Russian Presidential Academy of National Economy and PublicAdministration (RANEPA), Moscow, Vernadskogo pr.,82

Keywords: amplification, meanings of teaching, professional development, teacher and student, co-creation situation, digital interaction.

Современный этап развития общества в силу известных причин обозначен цифровизацией практически всех сторон жизнедеятельности человека, включая и сферу образования. Уже сегодня значительная часть педагогического взаимодействия осуществляется в цифровом (онлайн) режиме. Очевидно, что такие «стремительные» изменения, связанные с внедрением и активным использованием цифровых образовательных технологий в обучении студентов актуализируют разработку различных аспектов информационно-образовательной среды, и в том числе цифрового дидактического инструментария.

В этой связи нам представляется значимой разработка идеи, ставшей уже классической, и связанной с положением о свободном развитии личности, деятельность которой строится на основе добровольного и вариативного выбора предметного содержания и построения учения с учетом социокультурного контекста. В приложении к вопросам цифровизации обучения такая идея может стать «отправной точкой» для актуальной их разработки.

По мнению Карина Л.И. (2001), основополагающей здесь выступает позиция об амплификации развития личности как условии свободного развития, поиска и нахождения себя в учении, потенциал возможностей, раскрывающихся посредством совершенствования, что соответствует логике образовательного процесса [2].

Свободное социокультурное развитие личности в условиях цифровизации обучения может способствовать разрешению ряда противоречий:

- дисбаланс гуманитарных и естественных циклов, способствующих активному проявлению «технократического мышления»; с точки зрения психофизиологического анализа на естественнонаучных факультетах подавляется наглядно-образное мышление, на гуманитарных - аналитическое: углубленное изучение предметов достигается аддитивными методами – расширением одних дисциплин за счет других;
- дифференциация учебного содержания на «нужные» и «ненужные» знания вследствие ранней специализации и ее углубления по различным профилям, в связи с чем происходит отстранение целых групп студентов от точных наук, формирующих логическое мышление; результатом, с одной стороны, является асимметрия в восприятии, а с другой – обеднение воображения, оригинальности мышления как основы творчества. 

Идеи «богатства возможностей» (амплификации) в цифровом (онлайн) взаимодействии можно использовать для расширения понятия цифровой образовательной среды. Среди них - положения Л.С. Выготского (1956) об организации социальной среды в образовании (как системы социально-педагогических связей, которые должны пронизывать среду с целью формирования личностных новообразований) [1]. Далее, работы Майкла Аргайла (1981) о факторах социальной ситуации (цели, правила, роли, действия, знания-концепты, физическая среда, реквизит, модификаторы, пространство, язык и речь, трудности и навыки) [5]. Наконец, в исследованиях В.Я. Ляудис (1992) «метод амплификации смыслов учения» рассматривается как ситуация совместной продуктивной деятельности, где ведущая роль отводится продуктивным задачам, опережающим решение репродуктивных задач [4].

а) создает актуальную социальную учебную ситуацию, обеспечивающую синергию (гармоничное разрешение противоречий) на индивидуальном и социальном уровне;
б) предполагает усиление смыслов учения посредством сотворчества и сотрудничества преподавателя и студента в цифровом (он-лайн) взаимодействии;
в) обогащение мотивов учения и посредством расширения (вариатизации) возможностей (как методов, так и содержания), априори заложенных в цифровой образовательной среде.

Как следствие - расширение мотивационной сферы личности, появление мотивов творческой деятельности, самоактуализация.

Очевидно, что важнейшей задачей в сфере профессионального развития личности становится и соответствующая подготовка преподавателей, в частности:

а) формирование новой личностной позиции, новых смыслов организации обучения в цифровом (или смешанном) формате;
б) формирование нового типа аналитического мышления, помогающего строить картину учебной ситуации в динамике всех ее переменных;
в) формирование диалогичного стиля коммуникативной и интеллектуальной деятельности, соответствующих способов педагогического взаимодействия, направленных на совместное построение проектов и программ.

К сравнительным особенностям профессионального развития студентов при традиционном и цифровом форматах обучения могут быть отнесены:

• осмысленность системы познавательной деятельности, выдвижение новых целей, смена смысловых установок, расширение зоны ближайшего развития студентов;
• многообразие взаимодействий, помогающих актуализировать личностный опыт каждого участника;
• на каждом этапе обучения ведущей становится форма взаимодействия, которая сохраняет высокий уровень активности каждого студента;
• многообразие и динамика развития межличностных отношений, снижение конфликтности по мере роста взаимодействий, усиление эмпатии в отношении друг к другу и преподавателям;
• преобладание взаимо- и самоконтроля в оценках общих, совместно разделяемых ценностей и смыслов;
• преобладание взаимо- и самооценки обучаемых, устремленных к социально и личностно значимым целям и заинтересованных достижением продуктивного результата.

Приведенные различия помогают наметить четкую перспективу системной реорганизации системы образования преподавателей, которая могла бы оказать влияние не только на их профессиональное, но и личностное развитие. Поэтому в ряду приоритетных задач образования мы видим, прежде всего, задачи профессионального развития самих преподавателей.

По определению Ю.И. Кулюткина, основной эффект развития взрослых в процессе обучения заключается в том, что усваиваемые знания позволяют взрослому человеку на разных этапах его жизненного пути обобщать свою концепцию жизни, свое видение окружающего мира.

Такое развитие следует назвать концептуальным (в отличие от функционального), поскольку она находит своей выражение в расширении представлений и понятий об окружающей действительности, в углублении ценностей и идеалов личности, в совершенствовании его методов практической деятельности.

а) формирование новой личностной позиции и новых смыслов организации учебно-воспитательного процесса;
б) формирование нового типа аналитического мышления, помогающего строить картину учебно-воспитательной ситуации в динамике всех ее переменных;
в) формирование нового диалогичного стиля мышления коммуникативной и интеллектуальной деятельности, новых способов социальных и личностных взаимодействий, направленных на совместное построение проектов и программ [3]. 

Оптимальное сочетание всех компонентов управления процессом профессионального развития личности дает эффект усиления смыслов, который можно назвать смысловой амплификацией.

Синергетический эффект такой смысловой амплификации связан с качественной перестройкой позиции личности, с изменением направленности личности в учении: путь учения заключается в создании условий для себя и для других, содействующих полному раскрытию возможностей каждого субъекта (преподавателя и студента) в процессе усвоения учебного содержания, соучастию в творческом акте, в создании ценностно-смысловых установок.

И тогда, с одной стороны, - формируется «новая» позиция студента, которая выражается в изменении отношения к учению. Главное не в успешной «сдаче экзамена», а в достижении определенных показателей личностного и профессионального роста в процессе учения. Учебный контент в цифровом взаимодействии студента и преподавателя («предметы» в традиционном обучении) начинает играть кардинально иную роль – средства развития, а не выработки определенных знаний и умений.

С другой, - претерпевает изменение позиция преподавателя, который не приходит на занятия с готовой «схемой», а готов непрерывно совершенствовать и изменять ее, фасилитировать цифровое взаимодействие со студентами в соответствии с их ситуационным состоянием и потребностью.

Сказанное позволяет резюмировать, что построение целостной социальной ситуации в условиях цифрового взаимодействия преподавателя и студента есть, прежде всего, процесс актуализации и построения личностных смыслов совместной деятельности и взаимодействий между ее субъектами.

Литература

1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Н., 1956. 301 с.
2. Канин Л.И. Амплификация образовательного процесса лицея как условие свободного социокультурного развития личности: Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Воронеж, 2001. 209 c.
3. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М,: Просвещение, 1985. 128 с.
4. Ляудис В.Я. (ред.) Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляудис. М., 1994.
5. Argyle M., Furnham A., Graham J.A. Social Situations. Cambridge University Press, 1981.

[1] Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-013-00322 («Поликультурное проектирование экологического развития личности в цифровом образовании»).
[2] The reported study was funded by RFBR according to the research project № 19-013-00322 («Multicultural design of ecological development of personality in digital education»).