Актуальные проблемы психофизиологии индивидуальных различий и дифференциальной психологии

М.К. Кабардов Учреждение РАО «Психологический институт», г. Москва

Сегодняшнее состояние «всеобщей дифференциации и индивидуализации» накладывает большую ответственность на дифференциальную психологию и психофизиологию, в связи с чем важно соблюдать принцип «дифференциация без дискриминации». Создание условий для раскрытия и развития потенциальных возможностей каждого человека – вот главная задача этого направления.

В настоящем выступлении я хотел бы выделить основные этапы становления школы Б.М. Теплова – В.Д. Небылицына, заложившей основы объективного изучения личности, индивидуальности.

Хотелось бы также коснуться и некоторых направлений современных исследований лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии, методов объективного изучения общих и специальных способностей и одаренности.

Современные подходы к исследованию индивидуальности невозможно представить вне рамок естественнонаучной парадигмы. Один из ведущих специалистов в области когнитивной психологии, психологии познания Роберт Солсо признал: «Среди важных открытий последних лет – установление связи между мыслительным процессом и соответствующей нейрофизиологической активностью. Эти успехи были достигнуты в течение второй половины XX столетия. Сейчас мы находимся на пороге новой эпохи во всех областях научных исследований» (Солсо, 2006).

Весьма примечателен и тот факт, что научная сессия Общего собрания Российской академии наук в 2009 году прошла под девизом: «Мозг: фундаментальные и прикладные проблемы» (15–16 декабря). Основной задачей этой сессии было дать профессиональную оценку достижениям в области нейронаук, а также проанализировать перспективы развития исследований мозга в нашей стране.

Не всегда однозначно подходили «чистые» физиологи и психологи к проблеме соотношения «мозга и психики», пожалуй, и сегодня нет единой точки зрения относительно роли мозговых (морфологических) структур в психических процессах.

Поэтому для меня весьма актуальным оказалось содержательное и метафоричное «распределил» роли высших и низших (натуральных) психических функций и мозговых процессов К. Флитом: «У меня в голове есть изумительное трудосберегающее устройство. Мой мозг – лучше, чем посудомоечная машина или калькулятор, – освобождает меня от скучной, однообразной работы по узнаванию окружающих вещей и даже избавляет меня от необходимости думать о том, как контролировать движения моего тела. Это дает возможность сосредоточиться на том, что действительно для меня важно: на дружбе и обмене идеями. Но, разумеется, мой мозг не только избавляет меня от утомительной повседневной работы. Он-то и формирует того меня, жизнь которого проходит в обществе других людей. Кроме того, именно мой мозг позволяет мне делиться с моими друзьями бплодами своего внутреннего мира. Так мозг делает нас способными на нечто большее, чем то, на что способен каждый из нас поодиночке» (Фрит, 2010, с. 7).

Развитие нейронаук во всем мире привело не только к получению новых фундаментальных знаний о механизмах работы мозга, но и к решению ряда прикладных задач образования и здравоохранения. Особенно велика в их развитии заслуга Ивана Михайловича Сеченова (1829–1905) и Ивана Петровича Павлова (1849–1936), заложивших естественнонаучную основу для становления отечественных наук – физиологии, психофизиологии, дифференциальной психофизиологии и нейропсихологии индивидуальных различий.

За последние годы в исследованиях Дж.А. Грея были получены психофизиологические и нейрофизиологические доказательства наличия морфофизиологических структур, ответственных за темпераментальные свойства (нейропсихология темперамента). В рамках исследования Говарда Гарднера были получены доказательства существования морфофизиологических структур, передающих семь потенциальных способностей. В работах Иоахима Бауэра представлены доказательства существования системы зеркальных нейронов, ответственных за формирование первичных процессов социализации, или формирование характера (Гарднер, 2007).

Эти факты подтверждают предположение Б.М. Теплова о существовании морфофизиологических задатков темперамента, способностей и характера.

Для того чтобы восстановить историю становления метода объективного изучения психики, психологических проявлений личностных особенностей, индивидуальности, мы должны возвратиться к основным этапам развития теории нервной системы (НС), психологии способностей, темперамента, характера.

Кроме работ, выполненных целой плеядой учеников и последователей (Э.А. Голубева, К.М. Гуревич, М.К. Акимова, Т.Ф. Базылевич, В.И. Рождественская, В.М. Русалов, С.А. Изюмова, А.И. Крупнов, И.В. Равич-Щербо, А.Е. Ольшанская, Н.С. Лейтес, З.Г. Туровская и многие другие), в последние годы подготовлены и изданы под редакцией Э.А. Голубевой, Е.П. Гусевой, В.А. Кольцовой, О.Е. Серовой наиболее полные фундаментальные труды Б.М. Теплова: Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей (М.: Наука, 2003), Теплов Б.М. Труды по психофизиологии индивидуальных различий (М.: Наука, 2004).

Несмотря на сложные отношения, сложившиеся между психологией и ее «родной сестрой» физиологией после памятной сессии трех академий (АН СССР, АМН и ВАСХНИЛ – 1950 год), психологи чрезвычайно высоко ставят заслуги и открытия двух великих ученых и отечественную физиологическую школу.

В статье, посвященной 170-летию И.М. Сеченова, А.Д. Ноздрачев и В.А. Пастухов отметили неоценимый клад великого ученого в науку: «Сегодня очевидно, что многие современные разделы физиологии – нейрофизиология, физиология труда, спорта и отдыха, физико-химические (молекулярные) и биофизические направления в физиологии, эволюционная физиология, физиология высшей нервной деятельности, кибернетика и др. – своими корнями уходят к открытиям Ивана Михайловича Сеченова. Его работы составили в физиологии целую эпоху. Недаром И.П. Павлов, вслед за Обществом русских врачей СанктПетербурга, назвал Сеченова “отцом русской физиологии”. Перефразируя слова Ньютона, сказанные о Декарте, можно утверждать, что Сеченов – самый крупный физиолог, “на плечах” которого стоит Павлов» (Ноздрачев, Пастухов, 1999).

В статье*, посвященной памяти Ивана Петровича Павлова, А.А. Ухтомский назвал его великим физиологом Советского Союза и мировой науки: «Всего 8 месяцев тому назад XV Международный конгресс физиологов поднес ему звание princeps phisiologorum mundi. …Для того, чтобы такое признание мирового старейшинства за нашим ученым вообще могло состояться, он должен был быть в самом деле богатырем в науке, так как ему надо было преодолеть и традиционное высокомерие западных ученых по отношению к русским, и нарочитое предубеждение против СССР. В чествовании Ивана Петровича участвовали одинаково горячо и англичане, и французы, и немцы, и итальянцы, и японцы, и американцы… Имя Ивана Петровича Павлова пользовалось несравненно большей популярностью в широких кругах Западной Европы и мира, чем имена крупнейших наших ученых прежнего времени, скажем — Ломоносова, Лобачевского или Менделеева» (цит. по: Ухтомский, 2000, с. 145).

Справедливость этих слов подтверждается спустя семь десятилетий: американские авторы книг по истории мировой психологии упоминают из отечественных психологов лишь И.П. Павлова, В.М. Бехтерева (Шульц, Шульц, 1998) или только одного И.П. Павлова (Лихи, 2003).

Открытия И.П. Павлова по кровообращению, по пищеварительным иннервациям и по условным рефлексам принесли ему мировую известность, а исследования в области физиологии пищеварения принесли ему – первому из русских ученых – и Нобелевскую премию (1904).

Как писал А.А. Ухтомский, И.П. Павлов поставил новую проблему «как делается рефлекс и рефлекторный механизм из тех действий, которые совершаются в организме еще до него и до того, как установилась рефлекторная дуга. Родилась идея и проблема “временной связи”. Вместе с тем Иван Петрович перестал быть прежним человеком ренессанса и картезианства. Он фактически перерос все установки ренессанса и картезианского естествознания» (цит. по: Ухтомский, 2000, с. 151).

По существу И.П. Павлов совершил революционный переворот, о чем свидетельствуют его размышления последних лет жизни об итогах огромного труда, проделанного им совместно с сотнями учеников по экспериментальному анализу функций мозга. И.П. Павлов сказал: «Да, я рад, что вместе с Иваном Михайловичем (Сеченовым) и полком моих дорогих сотрудников мы приобрели для могучей власти физиологического исследования вместо половинчатого весь нераздельно животный организм. И это – целиком наша русская неоспоримая заслуга в мировой науке, в общей человеческой мысли» (цит. по: Ярошевский, 1996, с. 5).

Комментируя слова «весь нераздельно организм», М.Г. Ярошевский пишет: «…работы павловской школы, продолжая сеченовские традиции, нанесли сокрушительный удар по воззрениям на организм как средоточие двух начал – телесного и психического. Была доказана его целостность и открытость для сугубо объективного изучения тех его функций, которые до того считались непостижимыми для средств естественнонаучного познания. Под ними подразумевались психические функции, возможность изучения которых считалась веками привилегией так называемого субъективного метода, как способностью субъекта обернуться на происходящее внутри его сознания… Открытие И.П. Павловым законов поведения революционизировало исследовательскую работу в области психологии, утвердило в ней объективный метод, перестроило многие ее понятия, придало ей другой научный облик. Ни одно научное направление не обогатило в XX веке столь содержательно научное знание о поведении, как павловское учение» (там же, с. 5–8).

На сессии Академии педагогических наук РСФСР в 1952 году в докладе Б.М. Теплова была обоснована необходимость разработки объективных методов исследования в психологии. Для решения поставленных задач Б.М. Теплов обратился именно к типологической концепции И.П. Павлова, видя в ней возможности для измерения природных предпосылок не только способностей, но и других личностных образований, то есть возможность работать более строгими и точными методами, поскольку он был твердо убежден, «что вся психология может стать и действительно станет строгой и точной наукой» (Теплов, 1985).

В.Д. Небылицын в статье «Б.М. Теплов как теоретик дифференциальной психофизиологии» охарактеризовал значение типологической концепции И.П. Павлова и роль Б.М. Теплова в ее развитии применительно к человеку так: «Сама логика научного поиска с неизбежностью вела его мысль к изучению деятельности той особым образом организованной материи, функцией которой является психика, – деятельности мозга и специально индивидуальных ее особенностей. Только на этом пути можно было рассчитывать на построение действительно всесторонней и обоснованной психофизиологической теории индивидуальности, и этот путь был принят Б.М. Тепловым.

В начале 1950-х гг., когда в специально организованной лаборатории под руководством Б.М. Теплова началась работа по изучению физиологических механизмов индивидуально-психологических различий, не было (да и сейчас не имеется) лучшей экспериментально-теоретической основы для разработки исходных концепций, чем идея И.П. Павлова о типах и свойствах нервной системы, общих животным и человеку. Однако если по отношению к животным типологическая концепция И.П. Павлова по своей разработанности фактически представляла собой экспериментально обоснованную теорию, в отношении человека при жизни И.П. Павлова, равно как и многие годы после его смерти, не было, в сущности, создано ничего сколько-нибудь напоминающего ту насыщенную содержанием систему фактов и взглядов, которую являло собой “учение о типах” применительно к животным» (Небылицын, 1997, с. 79).

Два открытия И.П. Павлова имеют непосредственное отношение к методологии и экспериментальным разработкам в школе Теплова–Небылицына и их последователей:

  1. условный рефлекс как основной механизм приобретения индивидуального опыта на основе жизненно важных безусловных рефлексов. Одним из критериев безусловного рефлекса является врожденность, а условного – приобретаемость (Анохин, 1968; Голубева, 1993);
  2. концепция типов высшей нервной деятельности, позволяющая систематизировать разные нервные системы по трем основным чертам: силе нервных процессов (раздражительного и тормозного), уравновешенности их между собой и подвижности этих процессов. Эти типы являются общими для человека и животных.

Особого внимания заслуживает обращение к специально человеческим типам высшей нервной деятельности, соотношению первой и второй сигнальных систем, характеризующихся в отличие от первой группы не только врожденными характеристиками ВНД, но и приобретенными качествами.

Благодаря В.Д. Небылицыну (заведующий лабораторией психофизиологии индивидуальных различий в 1965–1972 годах) широкое применение получили математические методы и вычислительная техника, а также адаптированные для изучения индивидуальных различий электрофизиологические методы и методики (ЭЭГ, ЭМГ, КГР) изучения ВНД (Небылицын, 1966, 1976; Голубева, 1993).

Этот период можно назвать периодом создания нового направления отечественной и мировой науки – дифференциальной психофизиологии, или становления и развития научной школы Теплова–Небылицына. Методологическая база этих исследований была кратко сформулирована В.Д. Небылицыным в его монографии «Основные свойства нервной системы человека» в виде пяти основополагающих тезисов:

  1. изучение свойств нервной системы вместо определения ее «типов»;
  2. математико-статистический анализ данных вместо монографического описания;
  3. экспериментальный, лабораторный метод вместо анамнестического;
  4. «непроизвольные» индикаторы вместо «произвольных»;
  5. конструктивный подход вместо «оценочного» (Небылицын, 1966, с. 7–15).

Использование электрофизиологических методов, обладающих универсальностью, надежностью и точностью, позволило получить новую информацию и о так называемых традиционных павловских свойствах нервной системы – силе, уравновешенности, подвижности. Для этого различные параметры спонтанной и вызванной ритмики мозга (навязанные ритмы и вызванные потенциалы) были сопоставлены с основными небиоэлектрическими методами определения типологических свойств нервной системы, принятыми в школе Теплова–Небылицына.

Работы, выполнявшиеся под руководством В.Д. Небылицына, связаны с изучением представлений об индивидуальных нейрофизиологических особенностях функционирования целого мозга и их проявлениях в характеристиках функциональных состояний при разных условиях деятельности, психических процессах и качествах личности.

О важности таких объективных показателей и личностных переменных свидетельствуют оценки современных авторов-персонологов – Л. Хьелла и Д. Зиглера, что те исследования, которые стремятся связать особенности личности с функционированием нервной системы (возможно, с использованием электрофизиологических и других методик), будут способствовать прогрессу в этой области.

Таким образом, открывается путь для совершенствования методов биологических измерений некоторых личностных образований. По мнению других зарубежных авторов, психология развития обязана учитывать биологические и культурные процессы, совместно определяющие закономерности развития человека. По мнению ученых, «принципиально важные исследования, связанные с изучением становления нервной системы, ведут к гюниманию механизмов влияния опыта на развитие мозга человека, что позволяет теперь устанавливать связь между поведенческими измерениями и особенгюстями созревания мозга» (Хьелл, Зиглер, 1997).

Уточнение структур личности и индивидуальности с учетом их природных типологических предпосылок, данных современной интегративной нейрофизиологии и дифференциальной психофизиологии открывает путь экспериментального изучения черт личности и индивидуальности с позиций единства в человеке природного и социального. (С 1972 по 1993 год лабораторией, получившей название лаборатории психофизиологии индивидуальных различий и способностей школьников, а позже – лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии, руководила Э.А. Голубева.)

Предложенная Э.А. Голубевой концептуальная схема обобщает исследования по структуре индивидуальности и личности, в которых природное и социальное, организм и личность составляют единство. Такие компоненты, как мотивация, темперамент, способности и характер, объединены системообразующими признаками: эмоциональностью, активностью, саморегуляцией и побуждениями. Эти признаки выделены Э.А. Голубевой на основании обобщения теоретических и экспериментальных работ сотрудников лаборатории, а также исследований отечественных психологов и психофизиологов (Б.Г. Ананьева, Е.Н. Соколова, Н.С. Лейтеса, B.C. Мерлина, В.Д. Небылицына, А.Е. Ольшанниковой, А.И. Крупнова, В.М. Русалова) (Голубева, 1993, 2005).

В 1990-х годах (Е.П. Гусева – заведующая лабораторией с 1993 по 1999 год) наряду с фундаментальным направлением комплексные исследования индивидуальных различий, индивидуальности и личности были подчинены целям оптимизации обучения, профессиональной ориентации и личностного самоопределения (Н.А. Аминов, С.А. Изюмова, И.А. Левочкина, И.В. Тихомирова, В.В. Печенков и сотр. и аспиранты (способности и склонности, 1988; способности.., 1997).

В настоящее время задачей лаборатории (с 2000 года руководитель – М.К. Кабардов) является дальнейшая разработка проблемы специально человеческих типов ВНД, их соотношений с общими типами и свойствами нервной системы с учетом данных по функциональной асимметрии/симметрии полушарий мозга, интегративной нейрофизиологии и новых концепций обучения и становления личности.

Качественному и количественному анализу подвергаются два класса способностей – коммуникативные и когнитивные – с их природными предпосылками, в сочетании с которыми образуются индивидуальные конфигурации общих и специальных способностей.

Исследование способностей и их природных предпосылок и других личностных образований позволило включить проблему индивидуальных различий и индивидуальности в более широкий контекст – «учитель – метод – ученик» (М.К. Кабардов) в системе как школьного, так и профессионального образования. Предлагаемая триада отражает взаимосвязь внешних (среда, условия, методы обучения) и внутренних (природные предпосылки) факторов развития и формирования индивидуальности. Как свидетельствуют факты, полученные в последние годы, эффективность деятельности в широком смысле – это благоприятное сочетание указанных в триаде факторов.

Комплексное изучение индивидуальных различий и индивидуальности, помимо разнообразия методов исследования, включает и три уровня их анализа: психофизиологический – относится к диагностике типологических свойств нервной системы как общих, имеющих значительную генетическую обусловленность, так и специально человеческих, соотносимых с полушарной симметрией/ асимметрией; психологический – включает определение индивидуальных особенностей познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления и речи), а также личностных особенностей: темперамента (в частности, эмоциональности, тревожности) и характера; поведенческий (социально-психологический) – включает определение успешности деятельности за длительный период с ее дифференцированным анализом. Учитываются характер межличностных отношений, особенности взаимодействия с другими людьми, а также условия формирования соответствующих способностей (типы методов обучения, образовательные технологии и т.д.). В частности, это позволило уточнить и конкретизировать проблемы соотношения типа способностей к овладению родным и иностранными языками, способов работы учителей, обладающих разными индивидуальнотипологическими особенностями и предпочитаемыми способами обучения (преподавания) (Аминов, 1992; Кабардов, 2001; Кабардов, Арцишевская, 1996).

Проблема дифференциации и индивидуализации стала одним из провозглашенных приоритетов при выработке стратегии реорганизации системы образования (Реформа – в 1984 году; и позже Модернизация образования – в 2000-х годах). Ее актуальность еще больше возросла в связи с изменениями в жизни общества: а) из-за возможности выдвигать альтернативные подходы к воспитанию и обучению; б) из-за дифференциации в обществе с возникновением специализированных школ, различных типов авторских и инновационных технологий образования и других причин, связанных с социально-экономическими преобразованиями.

Исходя из полученных фактов и перспективных задач, можно обозначить несколько тезисов.

1. К важнейшим задачам дифференциальной психологии и психофизиологии мы относим экспертизу человеческих ресурсов (задатки, склонности, возможности освоения и накопления знаний, опыта и др.). В экспертизу мы включаем категоризацию способностей, выявление индивидуальных стилей и соотношения эндо- и экзогенных факторов развития, определение человеческого фактора как взаимодействия человека со средой, который реализует природные (физиологические) ресурсы и ограничения, сравнение половозрастных особенностей и др. Наряду с перечисленными фундаментальными задачами, дифференциальная психология и психофизиология решают и практико-ориентированную задачу – помогая в «самореализации индивидуальности» путем разработки методов и программ дифференцированного подхода в разных сферах человеческой жизнедеятельности. Это становится возможным благодаря поиску резервных возможностей индивидуальности в соответствии с оптимизацией психологического и психофизиологического режима.

2. Свойствам нервной системы как природным предпосылкам отводится существенная роль. Одной из задач современной дифференциальной психофизиологии можно считать изучение внутренних условий развития способностей. Неожиданные или сложные изменения в условиях среды, характере деятельности, а также в способах (методах) воздействия (обучения, управления) и объеме информации могут представлять собой либо оптимальную, либо экстремальную ситуацию, то есть мобилизовать внутренние резервы мозга и психики или создать стрессовую ситуацию.

3. Поиск объективных методов измерения «вклада» природной основы в становлении индивидуальности. Зачастую психологи, отдаленно знакомые с физиологическими факторами, используют тесты на выявление свойств нервной системы – теппинг-тест, опросники и др. Следовательно, существует необходимость в физиологической валидизации этих методик, поскольку происходит подмена физиологических понятий (свойств) поведенческими проявлениями на основе самооценки. Такое положение возвращает психологию к исходной позиции, от которой предостерегал Б.М. Теплов, закладывая основу дифференциальной психофизиологии. Современный этап развития данного направления представляет собой и поиск объективных способов измерения задатков – это разработка способов измерения характеристик индивидуальности, личности: ЭЭГиндикаторов типологических свойств нервной системы (общих и специально человеческих).

4. При наличии надежных инструментов психологическая и психофизиологическая экспертиза – это отправная точка для принятия «маршрута» дальнейших способов работы с людьми, обучения, консультирования, оказания помощи в профессиональном самоопределении. Дифференциально-психологическая и дифференциально-психофизиологическая экспертиза дает возможность осуществить дифференциальную психодиагностику, сопряженную с дифференциальной психопрогностикой.

5. О зоне ближайшего развития (Л.С. Выготский) можно говорить с точки зрения дифференциальной психологии и психофизиологии, а также предложенной модели «учитель – метод – ученик» (М.К. Кабардов). Реализация потенциальных возможностей в достижениях ребенка (да и взрослого) при освоении новых знаний зависит от возможностей взрослого (учителя) произвести коррекцию способов (методов) обучения, необходимую для индивидуальной «конфигурации» природных предпосылок и компонентов способностей обучаемого (ученика). Психокоррекция невозможна без учета потенциальных возможностей ребенка. Тогда один из способов психологической коррекции – приведение в соответствие всех компонентов в упомянутой триаде «учитель – метод – ученик», где каждый из составляющих имеет не только определенную вариативность, но и располагает значительными ресурсами.

В рамках этой модели рассмотрены три взаимосвязанных фактора:

  1. учитель, или индивидуальные характеристики преподавателя, типы коммуникативных и когнитивных стилей преподавателей;
  2. метод (технологии) и социально-психологические условия обучения как внешний фактор, влияющий на процесс формирования специальных способностей; вариативность внешнего фактора наблюдается в основных принципах, приемах интенсивных, коммуникативных, традиционных методов обучения; а также личностно-ориентированная, деятельностно-ориентированная, инновационная системы; 
  3. учащийся, как внутренний фактор, – совокупность задатков способностей, потенциальных возможностей индивида, его личностных качеств, определяющих доминирование того или иного индивидуального стиля деятельности (Кабардов, 1999, 2001, 2004).

Дифференциация и индивидуализация, создание условий для раскрытия и развития потенциальных возможностей каждого человека – вот главная задача дифференциальной психологии и дифференциальной психофизиологии. Природа определяет спектр и направление возможностей человека, а воспитание и обучение решают, насколько далеко мы продвинемся в своем развитии. Безусловным фактом признается существование больших природных различий между людьми и, следовательно, различий по достижениям и способностям. Причем этот фактор рассматривается не как ограничитель, а как потенциальный источник возможностей личности.

Реализуя комплексный психологический и психофизиологический подход к изучению индивидуальности, осуществляется поиск человеческих ресурсов (внутренних, природных задатков) и социально обусловленных (внешних) факторов становления индивидуальности, а также определение критериев ее эффективности в различных сферах деятельности (учебной, профессиональной, управленческой и пр.).

В рамках этой темы в лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии ПИ РАО сформулированы следующие исследовательские задачи (Э.А. Голубева, М.К. Кабардов, Н.А. Аминов, К.Н. Василевская, З.З. Жамбеева, С.А. Изюмова, А.К. Осницкий, И.Н. Симакова, И.В. Тихомирова, А.В. Торопова, А.К. Беданокова и их аспиранты и соискатели):

  • разработка индикаторов свойств нервной системы на современном уровне, а также диагностических методик для определения общих (для человека и животных) и специально человеческих типов высшей нервной деятельности;
  • определение природных предпосылок индивидуальных предпочтений в формировании образной и словесно-логической стратегии запоминания в юношеском возрасте;
  • выявление характеристик когнитивных стилевых особенностей представителей разных профессиональных групп;
  • выявление природных предпосылок онтогенетического развития когнитивных стилей у подростков;
  • выявление психологических и психофизиологических характеристик индивидуальности и особенностей волевой регуляции в подростковом и юношеском возрастах;
  • определение ЭЭГ-параметров индивидуальных особенностей музыкально-образных репрезентаций у подростков и студентов; 
  • определение типологии лингвистической и художественноизобразительно одаренности (Е.В. Арцишевская, Е.А. Бауэр, М.К. Кабардов, А.А. Мелик-Пашаев, А.В. Коркина, Н.А. Аминов).

В заключение, хотелось бы подчеркнуть, насколько неоднозначной была оценка деятельности Б.М. Теплова в период становления его школы.

Е.А. Климов вспоминал: «Когда лаборатория Б.М. Теплова погрузилась в вопросы физиологии типов высшей нервной деятельности (сам же Борис Михайлович в одном из выступлений на II съезде психологов бросил фразу, что в вопросах типологии он теперь больше физиолог, чем сами физиологи), В.С. Мерлин говаривал примерно так: “Молодец, Борис Михайлович! Его ругают за отход от практики, от школы, даже от психологии, а он глубоко прав, потому что без знания реальных основ индивидуальных психологических различий двигаться в практику по-настоящему нельзя”».

В подтверждение этих слов приведем слова из воспоминаний Н.И. Менчинской: «Исследования типов высшей нервной деятельности и индивидуальнопсихологических различий имеют очень большое и самое непосредственное значение для работ по психологии учения и, в частности, для разработки теории учения. Сам Борис Михайлович неоднократно раскрывал широкое педагогическое значение своих (и руководимых им сотрудников) работ. Особенно мне вспоминаются в этой связи доклад Б.М. Теплова на Международном конгрессе по прикладной психологии в Копенгагене и его статья в журнале «Народное образование» (способности.., 1997).

Литература:

  1. Аминов Н.А. Типологический подход к исследованию электродермальных коррелятов процессов целеобразования и действий по намерению. М.: НИИ ОПП, 1992. С. 46–59.
  2. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968. Гарднер Г. Структура разума: теория множественного интеллекта. М.: ООО «И.Д. Вильямс», 2007.
  3. Голубева Э.А. способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.
  4. Голубева Э.А. способности. Личность. Индивидуальность. Дубна: Феникс+, 2005.
  5. Кабардов М.К. Система «учитель – метод – ученик»: дифференциально-психологические и психофизиологические аспекты // Докл. юбилейной науч. сессии, посв. 85-летию Психол. ин-та. М., 1999. С. 129–145.
  6. Кабардов М.К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей: Автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 2001.
  7. Кабардов М.К. К истории становления дифференциальной психофизиологии в психологическом институте // Вопросы психологии. 2004. № 2. С. 81–93.
  8. Кабардов М.К. Объективные методы в психологии: от физиологической школы И.М. Сеченова – И.П. Павлова до дифференциально-психологической школы Б.М. Теплова – В.Д. Небылицына // Духовно-нравственное наследие И.П. Павлова и современная научная мысль: Материалы 5-й Международной конференции студентов и молодых ученых, 23–25 апреля 2010 г. / Отв. ред. М.К. Кабардов. Рязань, 2010.
  9. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 34–49.
  10. Лихи Т. История современной психологии. 3-е изд. СПб.: Питер, 2003.
  11. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М., 1966.
  12. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976.
  13. Небылицын В.Д. Б.М. Теплов как теоретик дифференциальной психофизиологии // способности: К 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова / Под ред. Э.А. Голубевой. Дубна: Феникс, 1997. С. 79–90.
  14. Ноздрачев А.Д., Пастухов В.А. Гениальный взмах физиологической мысли: К 170-летию со дня рождения И.М. Сеченова // Природа. 1999. № 11.
  15. Солсо Р. Когнитивная психология. 6-е изд. СПб.: Питер, 2006.
  16. способности и склонности / Под ред. Э.А. Голубевой. М.: Педагогика, 1988.
  17. способности: К 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова / Под ред. Э.А. Голубевой. Дубна: Феникс, 1997.
  18. Теплов Б.М. Некоторые вопросы изучения общих типов высшей нервной деятельности человека и животных // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М.: Изд. АПН РСФСР, 1956. Т. I. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985.
  19. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Отв. Ред. Э.А. Голубева, Е.П. Гусева, В.А. Кольцова, О.Е. Серова. М: Наука, 2003.
  20. Теплов Б.М. Труды по психофизиологии индивидуальных различий / Отв. ред. Э.А. Голубева, Е.П. Гусева, В.А. Кольцова, О.Е. Серова. М.: Наука, 2004.
  21. Ухтомский, А.А. Доминанта души: Из гуманитарного наследия. Рыбинск: Рыбинское подворье, 2000.
  22. Фрит К. Мозг и душа: Как нервная деятельность формирует наш внутренний мир. М.: Астрель; CORPUS, 2010.
  23. Шульц Д.П., Шульц С.Э. История современной психологии. СПб.: Евразия, 1998.
  24. Ярошевский М.Г. Предисловие к кн.: Павлов И.П. Мозг и психика / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

Автор(ы): 

Дата публикации: 

26 ноя 2011

Высшее учебное заведение: 

Вид работы: 

Название издания: 

Страна публикации: 

Метки: 

    Для цитирования: 

    Кабардов М.К. Актуальные проблемы психофизиологии индивидуальных различий и дифференциальной психологии // Дифференциальная психология и дифференциальная психофизиология сегодня: Материалы конфер., посвященной 115-летию со дня рождения Б.М. Теплова, 10–11 ноября 2011 г. / Под ред. М.К. Кабардова. – М.: Смысл, 2011. – С. 18-28.

    Комментарии

    Добавить комментарий

    CAPTCHA на основе изображений
    Введите код с картинки