Актуальные проблемы практической психологии образования за рубежом

Высшее учебное заведение: 

Актуальные проблемы практической психологии образования за рубежом // Современная зарубежная психология. - 2012. - №2

Актуальные проблемы практической психологии образования за рубежом

А.Д. Андреева

кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник управления учебно-методического сопровождения молодых специалистов педагогов-психологов Московского городского психолого-педагогического университета, Москва

Е.Е. Данилова

кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник управления учебно-методического сопровождения молодых специалистов педагогов-психологов Московского городского психолого-педагогического университета, Москва

А.М. Прихожан

доктор психологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник управления учебно-методического сопровождения молодых специалистов педагогов-психологов Московского городского психолого-педагогического университета, Москва

Рассматриваются вопросы научно-методического обеспечения деятельности психолога в образовательном учреждении, актуальные и для работы практического психолога образования в России. Представлены материалы по конкретным направлениям работы психолога, как развивающим (развитие автобиографической памяти), так и психокоррекционным (причины и формы работы при школьной фобии, проявлениях буллинга, лживости и др.). Обсуждаются этические проблемы работы психолога с семьей, в частности, при детско-родительских конфликтах.

Ключевые слова: практический психолог образования; психологический климат образовательного учреждения; организационное развитие школы; учебная мотивация; автобиографическая память; буллинг; школьная фобия; социальная компетентность; этические принципы.

Развитие психологической службы в нашей стране требует знания и учета опыта деятельности психологической службы образования в различных странах. Деятельность школьного психолога опирается на научные достижения как общей психологии, так и психологии развития. Очевидно, что основная тематика научных психологических исследований отражает насущные и наиболее острые проблемы социальной практики, практики обучения и воспитания подрастающего поколения, взаимодействия различных институтов социализации ребенка семьи, школы, общественных организации и пр.

Практические психологи работают в русле самых разных теоретических концепций, знакомство с которыми обогащает представления специалиста об источниках и движущих силах психического развития человека в разные периоды детства. В настоящей статье представлен ряд работ, опубликованных с 1989 по 2011 годы, по указанным проблемам. Прежде всего остановимся на работах, направленных на научное обеспечение деятельности психологов образования.

Так, M. Chavez, A. Roberts, M. Perez обратились к исследованию культурных паттернов в обучении детей, принадлежащих к разным культурам, рассмотрев проблему обучения детей посредством привлечения их активного внимания к текущей деятельности общины и непосредственного участия в ней [5]. Эта форма обучения, которую можно назвать обучением путем непосредственного участия в жизни общины, оказывается весьма распространенной у аборигенов Центральной Америки. В общинах дети интегрированы в повседневную жизнь и работу взрослых и их обучение не является предметом особой заботы. Авторы противопоставляют эту модель обществу евро-американского среднего класса, чьи дети отделены от жизни и деятельности взрослых. В исследовании показана способность детей аборигенов Центральной Америки к обучению посредством активного внимания к наблюдаемым или предвосхищаемым событиям. Эта форма обучения обеспечивается множеством форм взаимодействия и общения. мотивация к обучению возникает благодаря включенности ребенка в большинство видов деятельности и задач общины. Обсуждаются дальнейшие направления и перспективы исследования обучения посредством целенаправленного активного наблюдения.

M. Tu..ysu..z, D. Yildiran, N. Demirci [14] проанализировали особенности учебной мотивации у студентов университетов и учащихся старших классов школы.

В исследованиях последних лет было показано, что для повышения качества обучения необходимо учитывать особенности учебной мотивации. Сравнительное исследование мотивации учащихся старших классов и студентов университетов показало, что учебная мотивация претерпевает существенные изменения после выбора учащимся определенной области своих научных интересов. Было обнаружено, что студенты более мотивированы к научному познанию, чем старшеклассники.

Проблеме различия и сходства современных теорий социального развития посвящена статья C. Leaper [10]. Автор приходит к заключению, что многие современные теории социального развития весьма схожи и / или оперируют взаимодополняющими конструктами; уже известны попытки теоретической интеграции. Именно поэтому он призывает исследователей к разработке «теории моста». Анализируется проблема теоретической фрагментации в психологии, предлагается несколько возможных направлений для теоретической интеграции пяти современных теорий социального и гендерного развития: теория социального познания, теория ценностных ожиданий, теория когнитивного развития, теория гендерных схем, теория самокатегоризации.

Y. Chae, G. Goodman, R. Edelstein [4] предлагают новую модель развития автобиографической памяти, вскрывающей ключевую роль в этом процессе типа привязанности и негативных жизненных событий. Модель основана на предположениях, что источником развития автобиографической памяти является потребность в вычленении и запоминании отрицательного опыта, которая имеет адаптивную значимость, и что тип привязанности создает индивидуальные различия в сохранении в памяти детского негативного опыта. Модель объясняет ряд имеющихся в литературе противоречивых данных о развитии памяти, таких как сохранение самых ранних воспоминаний и ребенка, и взрослого, и их восприимчивости к стрессовым событиям.

M. Dykas, K. Ehrlich, J. Cassidy [6] так-же обращаются к проблеме привязанности, рассматривая ее во взаимосвязи с процессом социального познания. В статье представлены теория и исследование интегративных связей между родительской привязанностью и развитием процесса социального познания у детей, равно как и между развитием социального познания у родителей и детской привязанностью. Центральное предположение состоит в том, что качество привязанности и / или становления социального познания родителей вносит вклад в качество привязанности и / или развитие социального познания ребенка, и эти связи укрепляются за счет процессов социального научения, открытого взаимодействия, эмоциональной регуляции и взаимного внимания. Представлен полный обзор литературы по данной проблеме. В заключение авторы рассматривают перспективы теоретической разработки проблемы и намечают направления для будущих эмпирических и клинических исследований.

В реферируемых источниках уделяется большое внимание как особенностям семейного воспитания ребенка, так и школе, которая оказывает существенное влияние на психосоциальное развитие детей.

Так, G. Schlomer, M. Giudice, B. Ellis [12] предлагают рассматривать детско-родительские конфликты с позиции эволюционной концепции понимания конфликта в человеческих семьях. Авторы подчеркивают, что конфликты пронизывают и обостряют огромное количество семейных процессов. Они предполагают, что применение теории эволюционной биологии, с которой психологи едва знакомы, а именно теории детско-родительских конфликтов (РОСТ), будет способствовать лучшему пониманию, интеграции знаний и эмпирических достижений в изучении семейных конфликтов. Обсуждаются эффекты генетической связанности поведенческих конфликтов между родителями, детьми и их сиблингами; дан обзор литературы по детско7родительскому конфликту, связанному с выбором приятелей и супругов; рассматривается детско-родительский конфликт с точки зрения импринтинга.

Интересна с точки зрения развития представлений о становлении социальной компетентности детей статья V. Talwar, A. Crossman [13], посвященная эволюции честности и лживости в детском возрасте. В статье рассматривается развитие лживости в детском возрасте. Показано, что частая и неуместная лживость может стать серьезной поведенческой проблемой. Хроническая лживость любого сорта может привести к потере доверия и разрушению взаимоотношений. В среднем детстве хроническая лживость может свидетельствовать о низком уровне развития сознания, слабых саморегуляции и контроле, антисоциальном поведении и может служить индикатором плохой адаптации, приводить к конфликтам индивида с социумом. Обсуждаются и возможные способы воспитания честности в детском возрасте.

Психологическим проблемам подросткового и юношеского возраста посвящена статья A. Barrocas, J. Jenness, T. Davis, C. Oppenheimer, J. Technow, L. Gulley, L. Badanes, B. Hankin [2].

В статье анализируется проблема несуицидального самоповреждения (NSSI) в подростковом и юношеском возрасте, которое определяется как умышленное причинение самому себе телесных повреждений без намерения убить себя. В последнее время наблюдается увеличение количества исследований аутоагрессии. В статье рассматриваются причины возникновения NSSI с точки зрения психологии развития. Эпидемиологические исследования наводят на мысль, что показатели NSSI резко возрастают от раннего подросткового возраста к молодости. Ни в одном исследовании нет данных о проявлениях NSSI у детей моложе 10 лет. Анализируется современное понимание, какую роль в возникновении и поддержании NSSI играют особенности эмоциональной, когнитивной сфер, а также межличностные процессы. Кроме того, рассматривается роль биологических факторов (например, неврологических основ, генетических связей, функционирования оси HPA1), влияющих на NSSI. Особое внимание уделяется вопросам, связанным с ограниченностью современных знаний (например, отбор выборок, вопросы измерения). В заклю

CAPTCHA на основе изображений
Введите код с картинки