Акцентуация характера и стиль саморегуляции у студентов

Разделы психологии: 
Высшее учебное заведение: 

Акцентуация характера и стиль саморегуляции у студентов // Вопр. психол.- 1997. - №6

Акцентуация характера и стиль саморегуляции у студентов

В.И. МОРОСАНОВА

Исследование выполнено при поддержке РГНФ. Проект № 96 - 03 - 04645

Индивидуальность человека трудно поддается описанию в обобщенной форме, так как имеет свою специфику для различных видов активности человека и по-разному проявляется в зависимости от особенностей деятельности, в которой реализуется. Обычно эту специфику описывают через особенности индивидуальных стилей конкретных видов деятельности, среди детерминант которых исследователи выделяют в первую очередь особенности темперамента человека. В то же время, наблюдая за людьми, за сложной палитрой их поведения, эмоциональными реакциями в различных жизненных обстоятельствах, мы всегда видим в том, как человек действует в самых разных жизненных ситуациях, и нечто общее, целостное и типичное для данного характера, что лежит в основе множества индивидуальных стилей конкретных видов деятельности.

Встает вопрос: каковы могут быть эти наиболее общие основания организации произвольной активности человека, позволяющие описать как индивидуальные ее формы, так и свойственные людям с различным типом характера? Один из возможных конструктивных путей решения этого вопроса мы видим в исследованиях стилевых особенностей процессов психической саморегуляции произвольной активности человека [1], [2], [6], [7], [10].

Стилевыми особенностями саморегуляции являются типичные для человека и наиболее существенные индивидуальные особенности организации и управления своей внешней и внутренней активностью, устойчиво проявляющиеся в различных ее видах. К стилевым особенностям саморегуляции мы относим, во-первых, индивидуально-типические особенности регуляторных процессов планирования задач, моделирования ситуаций, программирования действий, оценивания результатов, т.е. процессов, реализующих основные звенья системы саморегуляции, и во-вторых, стилевые особенности, которые характеризуют функционирование всех звеньев системы саморегулирования и являются одновременно личностными свойствами, например самостоятельность, надежность, гибкость, инициативность [6].

Как известно, устойчивые индивидуальные особенности поведения наиболее систематически описаны при изучении типологических личностных особенностей. Поэтому для доказательства существования стилевых особенностей саморегуляции в качестве важнейших мы привлекли данные об устойчивых особенностях поведения при различной личностной типологии. Наиболее соответствующей контексту нашей задачи оказалась предложенная К.Леонгардом [3] классификация личностных акцентуаций характера, в основу которой положено представление о существовании личностных типов, отклоняющихся по выраженности ряда основных свойств от средних значений, но при этом лежащих в пределах нормы, т.е. не являющихся патологическими. Кроме того, в описании типологии личностных акцентуаций К.Леонгард в большей степени, чем авторы других известных и во многом пересекающихся типологий, уделяет внимание способам организации поведения, наиболее тесно связанным с регуляторно-личностным уровнем регуляции произвольной активности человека. По существу, сама идея стилей саморегуляции возникла у нас при анализе способов адаптации акцентуированных личностей, в которых мы ясно увидели возможности преодоления влияния негативных черт характера путем формирования эффективного стиля, позволяющего человеку достигать субъективно приемлемых результатов в различных видах деятельности. В эмпирических исследованиях на материале спорта высших достижений было показано, что эффективный стиль саморегуляции может быть сформирован при условии высокой мотивации достижений, вне непосредственной зависимости от типа характера человека. Тип характера тем не менее определяет пути компенсации негативных сторон последнего, препятствующих достижению цели [9].

Основной целью данной работы явилось систематическое исследование и описание стилевых особенностей саморегуляции у студентов с различной акцентуацией характера в ситуациях учебной подготовки.

Задача заключалась в том, чтобы установить специфику индивидуально-стилевых особенностей, обусловленную типом характера, определить "слабые" звенья в профиле развитости регуляторных процессов и возможности их компенсации развитыми звеньями регуляции при формировании целостного эффективного стиля саморегуляции. Такая стратегия позволила бы определить у испытуемых с различным типом характера выраженность того или иного регуляторного стиля учебной деятельности.

Ранее мы выделили на студенческой выборке индивидуально-типические стили саморегуляции, соответствующие высокому развитию личностно-регуляторных свойств самостоятельности, гибкости и надежности, а также безотносительно к типу характера описали автономный, оперативный и устойчивый стили саморегуляции учебной деятельности и некоторые их разновидности [11]. Характеристика каждого стиля заключается в описании "сильной" стороны - высокоразвитых регуляторных особенностей, благоприятствующих успеху обучения, - "слабой" стороны - недостаточно развитых особенностей, - а также в наличии и специфике компенсации "слабой" стороны за счет "сильной".

Приведем краткую характеристику выделенных ранее стилей, прежде чем изложим результаты исследования выраженности этих стилей у студентов с различной акцентуацией характера.

Оперативный стиль саморегуляции представлен двумя разновидностями. При первой разновидности для индивидуальных регуляторных профилей характерна высокая развитость процессов моделирования и низкая - планирования и программирования. Студенты с оперативным стилем первой разновидности ("оперативные в учете условий") отличаются гибкостью учета в поведении значимых условий деятельности. Низкие осознанность и устойчивость учебных целей компенсируются быстротой включения в учебную ситуацию и легкостью ориентации в ней. Трудности построения программ учебных действий и их недостаточная детализация компенсируются за счет легкости приспособления к требованиям преподавателей и условиям ситуации.

Вторая разновидность оперативного стиля саморегуляции характеризуется высокой развитостью звена программирования и недостаточной - планирования и моделирования. Студенты с этим стилем ("оперативные в программировании") отличаются высокой степенью детализации программ поведения и учебных действий, гибкостью их перестройки, а в случае необходимости и их замены, когда программа неверна и не приводит к ожидаемым результатам. Они легко включаются в учебную деятельность и быстро могут переключиться на другую. Недостаточные осознанность и устойчивость учебных целей компенсируются за счет легкости включения в учебную работу. Трудности ориентации и учета условий в учебных ситуациях компенсируются за счет оперативности построения и перестройки программ исполнительских действий.

Автономный стиль саморегуляции также имеет две разновидности. "Сильной" стороной стиля первой разновидности является высокая развитость планирования, которое компенсирует функциональную недостаточность процессов моделирования и оценки результатов у студентов, названных "автономными в планировании задач". Трудности, связанные с ориентацией в учебной ситуации и учетом требований обстановки, компенсируются ими тем, что учебные ситуации заранее планируются и продумываются. Компенсаторные отношения в регуляторном профиле студентов, которым свойствен стиль второй разновидности ("автономные в контролировании"), были обнаружены между особенностями процессов планирования и оценки результатов; это свидетельствует о том, что учебные цели этих испытуемых в ходе учебного процесса под влиянием функций оценки результатов подвергаются постоянному контролю и коррекции, чем и обеспечивается адекватность целей и их достижение.

Устойчивый стиль саморегуляции обеспечивается высокой развитостью процессов планирования и оценки результатов. "Слабая" сторона регуляции у устойчивых испытуемых - звено моделирования - компенсируется за счет особенностей процессов оценки результатов: программы действий в процессе осуществления учебной деятельности постоянно контролируются и корректируются до тех пор, пока выполнение действий не приведет к ожидаемым результатам и достижению учебной цели.

Следует особо подчеркнуть, что ни один из выделенных стилей не являлся более предпочтительным с точки зрения успеха учебной деятельности. Успеваемость выделенных подгрупп испытуемых, характеризующихся описанными стилями саморегуляции, была одинаково высокой и статистически не различалась.

Анализ стилевых особенностей регуляции в неуспешных подгруппах с высоким развитием самостоятельности, надежности и гибкости показал, что их профили регуляции имеют сходные черты с соответствующими успешными подгруппами. Основное и принципиальное различие заключалось в том, что в неуспешных подгруппах слабо выражены или совсем не наблюдаются компенсаторные отношения между высоко- и слаборазвитыми звеньями контура регуляции. Такой неэффективный акцентуированный стиль был обозначен нами как застревающий, так как в своих крайних проявлениях он может приводить к нарушению регуляции и даже препятствовать достижению цели. Данное исследование позволило развить представления об этой разновидности акцентуированного стиля, показав присущую ему черту - ослабление или отсутствие компенсаторных отношений между высоко- и слаборазвитыми звеньями регуляции, что связано с низкой успешностью деятельности, в которой он формируется.

Исходя из задачи эмпирического исследования, было проведено обследование студентов с помощью опросника, диагностирующего индивидуальные профили стилевых особенностей саморегуляции [11] и опросника Е.А. Личко [4], диагностирующего, как известно, типологию акцентуаций, наиболее близкую к типологии акцентуаций характера К. Леонгарда [3].

Обследованию было подвергнуто 284 студента педвузов, для каждого из которых был построен регуляторный профиль, состоящий из показателей шкал планирования, моделирования, программирования, оценки результатов. Данные опроса после их первичной обработки были сгруппированы в выборки испытуемых с различными типами профилей регуляции.

Из общей выборки мы отделили группы студентов, отличающихся высоким общим уровнем развития саморегуляции (все показатели профиля регуляции выше 7 децилей) и низким (все показатели ниже 7 децилей), так как результаты предшествующих исследований показали, что в экстремальных группах влияние личностных, характерологических переменных на стиль саморегуляции нивелировано.

В основную выборку (140 чел.) вошли испытуемые с "акцентуированным", или "пикообразным", профилем регуляции, которые одновременно содержат как высокие (7 децилей и более), так и низкие (4 дециля и ниже) показатели. Уже исходный материал позволил сделать некоторые выводы. Обращало на себя внимание соответствие стилевых особенностей у студентов гипертимного и истероидного типов характера оперативному стилю регуляции, а у испытуемых шизоидного типа - специфике автономного стиля саморегуляции. Особо выделялась группа астеников, у которых все значения показателей, за исключением показателя гибкости, проявились на довольно низком уровне сформированности. Группа астенических студентов оказалась единственной, у которой была обнаружена низкая успеваемость (средняя оценка успеваемости 3,84 балла), что, по-видимому, связано со сниженными возможностями компенсации у представителей этой группы в силу характерной для данного типа повышенной энергетической истощаемости [1]. Однако первичных данных было явно недостаточно для достоверной оценки организации индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции выделенных групп. Поэтому они были подвергнуты дальнейшей статистической обработке.

Направление поиска и анализа было нацелено на обнаружение в индивидуальных профилях компенсаторных отношений, выражаемых значимой отрицательной корреляцией, и выявление "сильной" и "слабой" сторон регуляторного стиля учебной деятельности. Для этого в каждой характерологической группе испытуемых были выделены студенты, в профиле особенностей регуляторных процессов которых были одновременно представлены как высокие (7 децилей и более), так и низкие (4 дециля и менее) показатели. Выделенные студенты группировались в новые выборки, и их результаты в дальнейшем подвергались корреляционному анализу. Далее, с учетом "сильных" и "слабых" сторон и компенсаторных возможностей составлялись новые характерологические группы, состоящие из студентов, результаты которых не учитывались при корреляционном анализе. Для новых выборок заново рассчитывались их средние показатели с учетом доверительного интервала при 5%-ной ошибке, значения которых брались за основу для характеристики организации индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции студентов с различной акцентуацией характера.

В итоге стилевые особенности саморегуляции были описаны для семи личностных типов с различной акцентуацией характера. Основные результаты обследования в обобщенной форме представлены в табл. 1 и 2. Анализ данных, дополненный наблюдениями автора в процессе педагогической работы в вузе, позволил дать регуляторную характеристику описать "сильные" и "слабые" стороны типичных стилей саморегуляции учебной подготовки в отношении семи характерологических групп (по типологии А.Е. Личко). Приведем в качестве примеров в более развернутой форме характеристики стилей студентов с гипертимной и циклоидной акцентуациями характера.

Таблица 1 Сводные показатели индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции у студентов с различной акцентуацией характера
Испытуемые (n) m;  s Показатели по шкалам опросника Оценка
успеваемости
Пл М Пр ОР С Г Н ОС
Гипертимные (10) m 4,9 5,4 7,67 5,8 4,3 7,3 6,1 23,4 4,33
s 3,18 3,38 1,12 3,26 2,58 2,21 3,11 8,5 0,46
Циклоиды (12) m 8,08 5,5 3,64 5,5 7,45 5,25 7,55 23,1 4,36
s 1,44 3,18 1.96 3.06 1,75 2,96 1,29 8,1 0,39
Лабильные (20)

(8)

(7)

m 3,61 8,61 7,17 6,89 5,85 8,26 7,37 26,4 4,44
s 1,85 1,5 1,95 2,26 2,43 1,28 1,71 6,02 0,43
m 7,75 2,57 7,13 4,13 5,25 8,25 3,29 20,7 4,31
s 1,67 0.98 0,83 1,55 3,15 1,75 1,7 2,5 0,51
m 7,14 4.71 4,71 8,14 8,86 8,14 5,71 24,7 4,13
s 1,57 2,21 1,89 1.21 0,69 1,95 3,45 5,79 0,62
Психастеники (14)

(16)

m 2,92 5,07 7,21 5,71 4,79 7,29 5,29 21,1 4,35
s 1,04 2,64 1,93 3,07 2,52 2,58 2,79 6,13 0,62
m 7,13 5,69 4,56 4,87 5,06 5,5 6,0 23,0 4,07
s 0,99 3,44 2,03 2,47 2,69 2.03 1,24 7,37 0,44
  m 6,83 4,83 5,9 5,92 7,58 4,0 5,75 23,4 4,22
s 2,92 3,41 0,74 2,35 1,0 1,18 3,19 6,49 0,2
Эпилептоиды (15)

(4)

m 8,25 5,25 3,25 6,5 7,0 4,75 6,5 23,2 3,9
s 1,27 2,5 2,5 2,24 1,94 2,5 1,7 4,19 0,91
m 5,0 5,25 8,25 6,75 6,25 7,0 7,75 25,2 4,25
s 2,0 2,5 1,71 3,77 3,2 2,45 1,26 8,42 0,7
Истероиды (17) m 4,63 6,59 7,57 8,13 8,0 8,19 5,53 26,0 4,19
s 2,03 2,67 1,15 1,31 1,5 1,72 3.04 4,22 0,51
Примечания к табл. 1 и 2. m - среднее арифметическое; s - дисперсия; Пл - планирование; М - моделирование; Пр - программирование; ОР - оценивание результатов; С - самостоятельность; Г - гибкость; Н - надёжность; ОС - общая саморегуляция
Таблица 2 Организация стилей саморегуляции у студентов с различной акцентуацией характера
Характерологические группы студентов Структура индивидуально-стилевых особенностей регуляторных процессов
Стиль «Сильная» сторона «Слабая» сторона Компенсация
Гипертимные Оперативный Программирование Планирование Пл ← Пр
Циклоиды Автономно-устойчивый Планирование Программирование Пл → Пр
Лабильные Оперативный Моделирование
Программирование
Планирование Пл ← М
Пр → Пл
Автономно-оперативный Планирование Программирование Моделирование
Оценка результатов
Пл → М
Пр → ОР
Автономно-устойчивый Планирование
Оценка результатов
Моделирование
Программирование
Пл → М
Пр ← ОР
Психастеники Оперативный Программирование Планирование Пр → Пл
Автономный Планирование Программирование
Оценка результатов
Пл → Пр
Пл → ОР
Шизоиды Автономный Планирование Моделирование Пл → М
Эпилептоиды Автономно-устойчивый Планирование Программирование Пл → Пр
Оперативный Программирование Планирование Пл ← Пр
Истероиды Оперативный Моделирование Оценка результатов Программирование Планирование Пл ← М

В состав выборки гипертимных студентов вошло десять человек (см. табл.1).

Характеристика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности этих студентов хорошо соотносится с такими особенностями гипертимного характера, как ситуативность, неусидчивость, неорганизованность, быстрая реакция на происходящие события, готовность в них включиться и быстрое принятие решений в трудных ситуациях и т.д.

Высокая развитость процессов моделирования и низкая функциональная сформированность регуляторного звена планирования характеризуют индивидуальный профиль у студентов гипертимной группы. Они не стремятся определить свои учебные перспективы на достаточно длительное время, занимаются нерегулярно, время от времени, руководствуясь требованиями момента. "Сильной" стороной гипертимно акцентуированных студентов является оперативность построения исполнительских программ учебных действий и гибкость их использования при подготовке к занятиям во время ответа и выполнения учебных заданий. Эти студенты легко переходят от одного вида учебной работы к другому, быстро включаются в учебную деятельность, легко перестраивают программы учебных действий. Проведенный корреляционный анализ позволяет предположить, что функциональная несформированность процессов планирования компенсируется особенностями регуляторного звена программирования (для показателей "Планирование" и "Программирование" (r=-0,715, p<0,05). По-видимому, низкая осознанность учебных целей и неорганизованность поведения компенсируются легкостью и быстротой включения в учебную деятельность; непродуманность планов - оперативностью построения и перестройкой программ учебных действий.

Высокая сформированность качества гибкости, низкий уровень функционирования процессов планирования и их компенсация особенностями развитого звена программирования позволяют сделать вывод о соответствии индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции испытуемых с гипертимной акцентуацией характера специфике оперативного стиля регуляции деятельности.

При корреляционном анализе показателей индивидуально-стилевых особенностей регуляторных процессов у студентов с циклоидной акцентуацией характера были обнаружены компенсаторные отношения между показателями звена планирования и программирования (r=-0,886, p<0,025).

При дальнейшем анализе исходная выборка испытуемых с циклоидной акцентуацией в составе 18 человек была разбита на две подгруппы. В состав первой (основной) подгруппы вошли испытуемые (12 человек), у которых значения показателей по шкале планирования оказались выше, чем по шкале программирования (см. табл.1). Во вторую подгруппу вошли студенты, у которых наблюдалось обратное соотношение данных показателей (6 человек; данные в табл.1 не отражены). Студенты первой подгруппы характеризуются высоким уровнем развитости планирования и слабой развитостью программирования. Они отличаются организованностью и самостоятельностью, осознанностью учебных целей и их устойчивостью в психологически сложных условиях. Функциональная несформированность процессов программирования является для них причиной трудностей, которые проявляются при выборе программ учебных действий и переключении с одного вида деятельности на другой в быстро меняющейся ситуации. Функциональная недостаточность регуляторного звена программирования у студентов с циклоидной акцентуацией характера компенсируется высокой сформированностью особенностей процессов планирования: осознанностью и высокими возможностями удержания учебной цели в психологически сложных условиях и ситуации напряжения.

Итак, характеристика особенностей регуляторных процессов у студентов первой подгруппы циклоидного типа соответствует специфике, с одной стороны, автономного стиля саморегуляции (высокая сформированность особенностей процессов планирования и их компенсаторное значение), с другой - устойчивого стиля (неразвитость процессов программирования и их компенсация). Организация индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции этих студентов обнаруживает свою принадлежность к смешанному - автономно-устойчивому - стилю саморегуляции учебной деятельности.

Корреляционный анализ показателей у второй подгруппы студентов с циклоидной акцентуацией характера обнаружил, как и у первой подгруппы, отрицательные корреляции между показателями шкал планирования и программирования (r=-0,886, p<0,025) при высокой сформированности программирования, с которым связаны компенсаторные возможности. Однако значимая отрицательная корреляция не свидетельствует о действительной компенсации, поскольку процессы планирования являются сформированными. Компенсаторные возможности следует рассматривать, скорее, как потенциальные, которые вступают в действие при дефектах регуляторного звена планирования.

Вторая подгруппа интересна тем, что организация индивидуально-стилевых особенностей их саморегуляции оказалась схожей с характеристикой гипертимно-акцентуированных студентов. В обоих случаях компенсаторные возможности звена программирования направлены на нейтрализацию функциональной недостаточности процессов планирования. Отличия выразились лишь в том, что общий уровень профилей показателей у студентов-циклоидов несколько выше, чем у гипертимных испытуемых. Разделение первоначальной выборки студентов циклоидного типа на две подгруппы с противоположными регуляторными характеристиками в какой-то мере отражает два последовательно сменяющих друг друга состояния, которые были описаны в исследованиях А.Е. Личко и С.Д. Озерецковского [5], - субдепрессивную фазу и период подъема. Однако, несмотря на то что исходная выборка студентов-циклоидов была выделена с помощью разработанного А.Е. Личко патохарактерологического диагностического опросника, ориентированного на диагностику последовательно сменяющихся состояний у лиц циклоидного типа, обнаруженные подгруппы с различными особенностями саморегуляции учебной деятельности более точно соответствуют характеристикам конституционально-депрессивных и конституционально-возбудимых циклоидов. Вторая подгруппа студентов циклоидной акцентуации в действительности демонстрирует регуляторные особенности лиц с гипертимными чертами, поскольку конституционально-возбудимые, отнесенные П.Б. Ганнушкиным к группе циклоидов, рассматриваются А.Е. Личко как гипертимные [1; 92].

Итак, результаты исследования позволили описать специфику стилевых особенностей саморегуляции в зависимости от личностной акцентуации характера студентов, выделить «сильные» стороны их стиля, а также возможности и способы компенсации «слабых» сторон.

  1. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.
  2. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопр. психол. 1989. №5. С.18-26.
  3. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981.
  4. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.
  5. Личко А.Е., Озерецковский С.Д. Особенности клиники и течения депрессивных фаз при маниакально-депрессивных психозах в подростковом возрасте // Актуальные проблемы психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. А.А. Портнова. М., 1976.
  6. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека // Психол. журн. 1995. №4. С.26-36.
  7. Моросанова В.И. О стилевых особенностях саморегулирования как факторе успешности овладения профессиональной деятельностью школьниками // Психологические условия профессионального становления личности в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Сб. тезисов. Славянск, 1988. С.52-53.
  8. Моросанова В.И. Регуляторные предпосылки выбора новой профессии // Психологические аспекты социальной нестабильности / Под ред. Б.А. Сосновского. М., 1995.
  9. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции личности // Вопр. психол. 1991. №1. С.121-127.
  10. Моросанова В.И., Конопкин О.А., Сагиев Р.Р. Стилевые особенности регуляции в учебной деятельности студентов и успешность обучения: Научн. труды Московского госпедуниверситета им. В.И. Ленина. М., 1995.
  11. Моросанова В.И., Сагиев Р.Р. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов // Вопр. психол. 1994. № . С.134-140.

Поступила в редакцию 19.II 1997г.   

CAPTCHA на основе изображений
Введите код с картинки